Музыкально-слушательская деятельность

Музыкально-слушательская деятельность имеет цель развитие культуры восприятия музыки у школьников. Термин восприятие музыки имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке. Другое значение термина более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных стилей, жанров, форм, композиторами и исполнителями. При этом две стороны музыкального развития школьников — восприятие и собственное творчество — неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга. А. А. Мелик-Пашаев отмечал, что в произведениях большого искусства учащийся обычно видит замыслы несравненно более глубокие и гораздо более совершенные, чем в непосредственно в его собственном творчестве.

В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Однако «...не раз приходилось наблюдать, — отмечал музыковед Е. В. Назайкин-ский, — как хитросплетения контрапункта, изобретательность узоров фактуры и яркость гармонических красок вдруг заслоняют от [...] увлекающегося анализом сознания глубинные, сокровенные, потайные ходы, по которым движется музыкальная мысль, как слишком большое приближение к материальной и технической стороне произведения искусства неожиданно оборачивается удалением от него и притом таким, что музыканты не замечают самой сути, не слышат музыки...»'. Поэтому более естественным

_____________

1 Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. — М., 1972. С. 9.

в методике музыкального воспитания школьников является принцип «не проходить», а «проживать» музыку, что справедливо отмечают А. А. Пиличяускаус, Л. В. Виноградов.

Начинать становление умений и навыков музыкально-слушательской деятельности учащихся следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости, что предполагает смещение акцента с технической стороны искусства на духовную — суггестивно-эмоциональную. Обоснованием подобного видения методики организации музыкального восприятия является понимание обращенности искусства «не к рациональному изучению, а к переживанию — в мире художественных образов человек должен жить, как он живет реально, но сознавая иллюзорность этого «мира» и эстетически наслаждаясь тем, как искусно он сотворен из материала мира реального»1.] В данном утверждении М.С. Кагана особенно важно для урока музыки понимание эстетического удовольствия, наслаждения, вызываемого искусством у младших школьников.

«Если произведение искусства будет восприниматься человеком лишь по обязанности, — отмечал Л.С.Выготский, — в самом процессе его восприятия оно будет вызывать лишь скуку и огорчения по случаю потерянного времени, то его воздействие на человека будет нулевым»2. При этом следует оговориться, что в старших классах эстетическое наслаждение возможно даже в условиях музыковедческого анализа, например, как восхищение композиторской техникой, отдельными находками автора или исполнителя. Специфика младшего школьного возраста такова, что «Я» ребенка, по мнению Мелик-Пашаева, еще в становлении, «оно не очерчено так жестко, как у взрослого; ребенок еще не противопоставил себе весь окружающий мир как некоторое «не-Я», живущее по сугубо объективным, равнодушным к нему законам»3. В этой связи А. А. Мелик-Пашаев и 3. И. Новлянская отмечали, что для младшего школьника не характерно «взрослое» понимание предмета как безликого представителя класса. Следующим этапом музыкально-слушательской деятельности в начальной школе должно явиться умение ориентироваться в музыке, исходя из более обобщенных представлений стиля, жанра, формы, музыкального образа, средств его создания и развития.

Так, например, начиная со 2-го класса, согласно программе Д.Б.Кабалевского, дети знакомятся с первичными жанрами

_____________

1 Каган М. С. Эстетика как философская наука. — СПб., 1997. — С. 223.

2 Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1987. — С. 73.

3 Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. И. Концепция и проект программы общего художественного развития школьников первого года обучения // Искусство в школе. — 1994. — № 2. — С. 9— 18.

шей, танцем, маршем и их разновидностями, с изобразительными и выразительными способностями музыки, учащиеся открывают для себя мир оперы, балета, симфонии, особенномразвития музыкальной речи, многообразие интонаций, способов творчество и построения (формообразования) музыки. Изучая степенно отдельных композиторов, младшие школьники постепенно формируют и расширяют свой «интонационный запас», познают некоторые черты индивидуального стиля письма Бетховена, Моцарта, Глинки, Чайковского, Прокофьева и других композиторов. Одновременно дети знакомятся с исполнителями - инструменталистами и вокалистами, хорами и оркестрами. Особое внимание уделяется народной музыке, так как знание ее особенностей помогает понять стилистику национальных школ (русской, украинской, белорусской, молдавской, польской, норвежской и т.д.)

Таким образом, организация музыкально-слушательской деятельности в начальной школе соответствует принципу «немного обо всем» и предполагает необходимым пополнять музыкальные шатия детей, двигаясь в познании по спирали.

Обретение детьми музыкальных знаний способствует более осмысленному восприятию музыки. Подобный подход не п тачает исключения значимости эмоционального отношения |с гей к музыке. В этой связи показателен, например, разворот «Симфония № 40» в учебнике «Музыка. 2 класс» Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой, Т.С. Шмагиной. На данном развороте вниманию к- гей представлен фрагмент партитуры Симфонии № 40 Моцарта. Многое в нотной записи детям непонятно (альтовый ключ, знаки альтерации, ритмические фигуры, штрихи и т.д.), однако, слушая музыку и следя, как дирижер за нотным текстом, ребенок услышит и увидит в музыке то, что она выражает — безмятежность, инюлнованность, напряженность, энергию, порыв, мечту и т.д. Данные эмоциональные состояния по просьбе авторов художник органично ввел в партитуру, что ненавязчиво формирует у ребенка представление, что музыка — это чувства и мысли, выраженные композитором в нотной записи.

Чтобы расширить эмоционально-чувственный мир ребенка и его словарный запас для перевода интуитивного переживания, вызванного музыкой, в вербальные характеристики авторами современных учебников предлагаются школьникам определения — гордо, торжественно, мощно, распевно, мужественно, грустно, безмятежно, радостно, нежно и т.д.

В организации музыкально-слушательской деятельности условно выделяют следующие этапы: вступительное слово учителя; слушание произведения; беседа о прослушанном произведении; анализ услышанного; повторное слушание.

Вступительное слово учителя имеет большое значение. Особое место живому слову педагога отводил Л. Н.Толстой. Как настрой к \ чутких струн сердца, а не просто как обозначение вещи, предмета, явления понимал слово В. А. Сухомлинский, ввиду чего сам в работе стремился к эмоциональной окраске слова и, в частности, предлагал в объяснение музыки внести поэтическое начало, что приближало бы слово к музыке. Словесные комментарии учи теля были рекомендованы и рекомендуются сегодня учебными программами по предмету «Музыка» с направленностью на то, чтобы заинтересовать детей произведением, которое они будут слушать. Кабалевский отмечал, что увлекательная беседа, живое слово о музыке, способное определенным образом настроить сознание юных слушателей, составляет одну из важнейших частей всей музыкально-воспитательной работы.

Позитивность перцептивно-образного типа произвольного регулирования детского восприятия была подтверждена экспериментально. Результаты исследований отечественных ученых показали повышение активности, увеличение потенциала деятельности ребенка после эмоционального настроя. Было зафиксировано увеличение продолжительности деятельности школьников при сохранении ее качества.

Пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика организации музыкально-слушательской деятельности должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием музыкального восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания — как специфического проявления индивидуальной жизни человека. При этом личностный характер познания в искусстве настолько глубок, что личностно-эмоциональный компонент входит составным элементом в «объект отражения». В этой связи Выготский писал: «...Когда мы воспринимаем какое-либо произведение искусства, нам кажется, что мы выполняем исключительно индивидуальную реакцию, связанную только с нашей личностью»1. Ту же особенность эстетического восприятия отмечал русский скульптор М. М.Антокольский: «В искусстве никогда не было для всех дважды два — четыре... Теперь каждый видит в нем то, что хочет, понимает его так, как может и, говоря о нем, имеет в виду прежде всего самого себя, т. е. свои личные ощущения, симпатии»2.

В качестве подтверждения можно упомянуть результаты экспериментов С. Н. Беляевой-Экземплярской, доказавшей, что музыкапробуждает множество зрительных образов и ассоциаций, зависимых от слушателей, их устремлений и слушательского опыта. И хотя изобразительность музыкального искусства не всеми приветствуется в педагогике музыкального образования, тем не менее, зрительные образы являются начальным этапом музыкального восприятия. Естественность ассоциативных связей в музыкальном восприятии музыки отмечалась музыкантами, поэтами и художниками. Посредством ассоциативных связей выразил впечатления от игры великого Паганини Г. Гейне в своей новелле «Флорентийские ночи»: «Каждым взмахом своего смычка Паганини вызывал перед моими глазами зрительные образы и картины... Звуки едва шелестели, как таинственный шепот вод, то снова жутко и сладко нарастали, подобно призывам охотничьего рога в лунную ночь, и, наконец, гремели с безудержным ликованием, словно тысячи бардов ударяли по струнам своих арф и сливали голоса в одну победную песнь»1.

Продумывая вступительное слово, учитель должен понимать, что его речь служит общению, поэтому основной установкой должна явиться доступность восприятию учащихся. Настраивая учащихся на музыкально-слушательскую деятельность, учитель должен излагать свои мысли ясно и просто; точно употребляя слова в полном соответствии с теми значениями, которые за ними закреплены; логично; без речевых штампов, так как употребление таковых свидетельствует о бедности словарного запаса говорящего. Существенное значение имеет также содержательность и выразительность речи учителя музыки, ясность произношения, убедительность тона. Кабалевский писал: «Со временем, по мере накопления опыта слушания музыки, в человеке вырабатывается способность к «самонастройке», однако умное и увлекательное слово, сопровождающее концерт, обычно с благодарностью воспринимается даже весьма музыкально квалифицированными слушателями. Что же касается аудитории мало подготовленной и тем более вовсе не подготовленной, то без преувеличения можно сказать, что от того, какое это слово и как оно будет сказано, зависит или успех концерта, или полная его неудача»2.

Активизируют слушательское внимание учащихся общепедагогические приемы:

- прием новизны и удивления: учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации;

- прием персонификации и соучастия: учитель моделирует конкретную ситуацию, в которой он сам и слушатели становятся соучастниками какого-либо события.

________

1Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1987. — С. 242.

2 Мастера искусств об искусстве: в 7 т. / под ред. А. Грубера. — М. Т. 6. - С. 79.

пробуждает множество зрительных образов и ассоциаций, зависимых от слушателей, их устремлений и слушательского опыта. И хотя изобразительность музыкального искусства не всеми приветствуется в педагогике музыкального образования, тем не менее, зрительные образы являются начальным этапом музыкального восприятия. Естественность ассоциативных связей в музыкальном восприятии музыки отмечалась музыкантами, поэтами и художниками. Посредством ассоциативных связей выразил впечатления от игры великого Паганини Г. Гейне в своей новелле «Флорентийские ночи»: «Каждым взмахом своего смычка Паганини вызывал перед моими глазами зрительные образы и картины... Звуки едва шелестели, как таинственный шепот вод, то снова жутко и сладко нарастали, подобно призывам охотничьего рога в лунную ночь, и, наконец, гремели с безудержным ликованием, словно тысячи бардов ударяли по струнам своих арф и сливали голоса в одну победную песнь»1.

Продумывая вступительное слово, учитель должен понимать, что его речь служит общению, поэтому основной установкой должна явиться доступность восприятию учащихся. Настраивая учащихся на музыкально-слушательскую деятельность, учитель должен излагать свои мысли ясно и просто; точно употребляя слова в полном соответствии с теми значениями, которые за ними закреплены; логично; без речевых штампов, так как употребление таковых свидетельствует о бедности словарного запаса говорящего. Существенное значение имеет также содержательность и выразительность речи учителя музыки, ясность произношения, убедительность тона. Кабалевский писал: «Со временем, по мере накопления опыта слушания музыки, в человеке вырабатывается способность к «самонастройке», однако умное и увлекательное слово, сопровождающее концерт, обычно с благодарностью воспринимается даже весьма музыкально квалифицированными слушателями. Что же касается аудитории мало подготовленной и тем более вовсе не подготовленной, то без преувеличения можно сказать, что от того, какое это слово и как оно будет сказано, зависит или успех концерта, или полная его неудача»2.

Активизируют слушательское внимание учащихся общепедагогические приемы:

- прием новизны и удивления: учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации;

- прием персонификации и соучастия: учитель моделирует конкретную ситуацию, в которой он сам и слушатели становятся соучастниками какого-либо события.

___________

1 Панкевич Г. Звучащие образы. — М., 1977. — С. 95.

2 Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? — М., 1989.

Также активизации музыкально-слушательской деятельности способствуют методические приемы вокализации. С этой целью авторы-составители программ рекомендуют пропевать с детьми мелодии произведений, предназначенных для слушания, так как еще Б.В.Асафьевым было выявлено, что узнавание слушателем знакомого в новом, ранее неизвестном произведении всегда доставляет ему особое удовольствие.

К методическим приемам активизации внимания детей относится также сформулированный перед прослушиванием музыкального произведения конкретный вопрос или ряд вопросов. Например, детям перед слушанием «Попутной песни» Глинки предлагается определить, что помогает услышать характер движения в музыке, какие чувства передает музыка; перед слушанием «Труба и барабан» Кабалевского — звучание каких инструментов передает фортепиано и т.д.

Иногда дети, найдя ответ на поставленный вопрос, сразу поднимают руку, чтобы ответить. Разумеется, что музыка в этот момент для них отходит на второй план, что нельзя считать правомерным. Поэтому до начала слушания обязательно следует предупредить детей, что необходимо дослушать музыкальное произведение до конца и только после этого поднять руку для ответа. Ведь и в концертном зале слушатели не поднимают руки во время исполнения, а обмениваются впечатлениями после окончания звучания музыки.

Наряду с вопросами активизируют слушательское внимание задания. Например, найти сходство и отличие в музыке арии Ивана Сусанина и хора «Славься» из оперы «Иван Сусанин» Глинки; наблюдая за развитием музыкального образа проследить изменение характера звучания музыки; сравнить музыкальные образы пьес из цикла «Картинки с выставки» Мусоргского с рисунками художника В. Гартмана и т.д.

Во время исполнения музыкального произведения важно, чтобы учитель помнил, что он является эталоном слушателя для учащихся, учитывая склонность к подражанию младших школьников. Поэтому недозволительно в этот момент читать конспект урока, заполнять журнал. Учителю необходимо самому слушать и наблюдать, как слушают дети, чтобы потом оценить восприятие музыки каждым учеником. После прослушивания в начальной школе следует обязательно отметить тех ребят, кто внимательно и проникновенно слушал, что будет стимулировать других ребят к аналогичному отношению к музыкально-слушательской деятельности.

Анализируя с детьми особенности музыкального произведения, уместно задать им ряд вопросов и заданий. Н. А.Терентьева и Р. Г. Шитикова после слушания фрагмента из второй картины оперы «Садко» Римского-Корсакова предлагают обсудить:

— какие ассоциации возникли у детей в процессе слушания;

— какими средствами был создан образ «водной стихии», из которой рождаются волшебные существа.

После слушания произведения «Соловей» О. Респиги авторы-составители программы советуют обсудить название прослушанною произведения, а также характер движения мелодии.

Подобные задания в анализе музыкального произведения направлены на развитие эмоционального-ценностного отношения к музыке, а также совершенствование музыкального мышления учащихся, педагогическими условиями формирования которого явятся установки учителя на сосредоточенное вслушивание в музыку, внимательность и наблюдательность за развитием музыкального материала. В процессе анализа музыки у детей развиваются музыкальные способности и формируются навыки, умения оперировать в дифференциации музыкального материала знаниями теории и истории музыкального искусства. В этой связи можно сказать, что компонентами музыкально-слушательской деятельности являются музыкально-эстетическая, музыкально-теоретическая и музыкально-историческая. Музыкально-теоретическая предполагает оперирование детьми такими понятиями, как средства музыкальной выразительности, интонация, жанр, стиль, форма, музыкальный образ. Также к области музыкально-теоретической деятельности относится овладение учащимися основами музыкальной грамоты. Анализируя нотную запись в учебниках «Музыка», дети наглядно убеждаются в значимости динамики, темпа, лада, метроритма, регистра, фактуры, штрихов, тембра в создании композитором конкретного музыкального образа (будь то персонажи симфонической сказки «Петя и волк» Прокофьева или «Клоуны» Кабалевского) и состояния человека (например, в сцене исчезновения Людмилы из оперы «Руслан и Людмила» Глинки). Музыкально-историческая деятельность предполагает накопление у детей интонационно-слухового опыта в освоении творчества русских и зарубежных композиторов прошлого и настоящего.

Разумеется, что в процессе анализа учителю музыки необходимо иллюстрировать музыкой вопросы к детям и ответы учащихся, поскольку музыкальный багаж слушательской деятельности у ребенка младшего школьного возраста еще только формируется. Например, вопрос «Как Римский-Корсаков передает в песне Леля звуки природы?» подразумевает, что учитель должен исполнить фрагмент вступления, в котором раскат литавр передает звуки грома. Вопросы — «С какими персонажами сказки знакомит нас вступление к балету «Спящая красавица» Чайковского? Похожи ли они или различны?» — аналогично предполагают иллюстрирование учителем контрастных образов феи Карабос и феи Сирени.

Приведем и другой пример. В процессе анализа прослушанное на уроке сцены таяния Снегурочки дети приходят к заключению, что душевное состояние Снегурочки взволнованно, трепетно, восторженно. Методически целесообразно учителю проиллюстрировать ответ детей.

При повторном слушании в начальной школе возможно предусмотреть использование свободного дирижирования, по зволяющего детям выразить свое понимание музыки, а учителю определить уровень музыкального восприятия учащихся. Также позитивны такие задания, как исполнить движением руки партию колокола во вступлении к хору «Вставайте, люди русские» из кантаты «Александр Невский» Прокофьева; передать в движении характер феи Карабос; исполнить ритмическое сопровождение «Камаринской», изменяя его при повторении мелодии; подобрать сопровождение к колыбельной на треугольнике; сочинить слова к мелодии пьесы «Мама» Чайковского.

Особенно ярко музыкальное произведение воздействует па ребенка в «живом» звучании, однако можно использовать технические средства — DVD- проигрыватель, магнитофон, видеомагнитофон, компьютер и мультимедийный проектор, что позволит детям познакомиться с тембрами различных инструментов, исполнителями, концертными залами, театрами оперы и балета, а также синтетической природой жанров балета, оперы, мюзикла. Разумеется, что необходимый музыкальный материал следует приготовить заранее. Предлагая детям прослушать фрагмент произведения, нельзя резко выключать звук, будет правильно, если звучность будет постепенно скорректирована.

Учитывая, что организация музыкально-слушательской деятельности на уроке моделирует атмосферу концертного зала, можно часто наблюдать, как, пережив катарсис от встречи с музыкой, дети аплодируют. Поэтому учителю следует рассказать, как выражают свой восторг слушатели на концертах, в театрах оперы и балета, а также постоянно обращать внимание младших школьников не только на исполнителей, но и на слушателей во время просмотра фрагментов выступлений из различных концертных залов.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. О.А.Апраксина справедливо отмечала, что в условиях общеобразовательной школы при обучении восприятию музыки необходим особый анализ — художественно-педагогический. Его задачи — сделать музыку (каждое конкретно произведение) средством эстетического воздействия на учащихся, обеспечить усвоение детьми содержания произведения, углубить эмоционально-эстетическую реакцию школьников посредством осознанием ими музыкально-выразительных средств.

Прокомментируйте с этой позиции высказывания известных деятелей культуры:

«Если художественное творчество не застывает на оболочке глаза зрителя, а достигает внутри человека глубоких ощущений, каковы: смех, плач, радость, печаль и т.д., если творчество завлекает зрителя в область и действительности, опоэтизированной художником, так что он перестает видеть краски, композиции и весь остальной механизм художника, тогда творен торжествует — он достиг своей цели» (М. М.Антокольский)1.

«Композитор говорит в своей музыке: случалось ли это когда-нибудь В нами? Испытывали ли вы тот же самый настрой, то же самое внутреннее движение, шок, напряжение, разрядку? И когда вы реагируете на музыкальное произведение тем, что оно вам «нравится», это попросту Означает, что вы отвечаете композитору «да» (Л. Бернстайн)2.

«Не нужно превращать музыку в сон, рассказанный в нескольких словах, когда — после того, как сонные видения уже названы своими именами, — становится непонятным, почему они нас потрясли во время • иопидения» (С. Е. Фейнберг)3.

2. Прокомментируйте случай из концертной практики, приводимый Кабалевским:

«По окончании моего авторского концерта во Дворце культуры дальневосточного шахтерского города Артема директор Дворца спросил меня:

— Довольны Вы тем, как слушали Вас мои ребята?

— Да, очень!

Действительно, зал, заполненный преимущественно рабочей молодежью, слушал музыку, перемежавшуюся с разговором об исполнявших-ся сочинениях с большим вниманием. А программа была не такой уж простой...

— Это потому, — продолжал свою мысль директор, — что Вы просто и понятно рассказали им о музыке, как нужно настроили (!) их. А вот недавно приезжал к нам из Москвы известный пианист. Народу в зале собралось много — не часто к нам столица хороших артистов присылаем Вышел он на сцену, сел за рояль, а в зале шумно — не привыкли они еще к фортепианной музыке. Тогда пианист встал, подошел к рампе — и зал сразу затих. Подумали, должно быть, что он сейчас им объяснит что-нибудь про музыку, какую играть будет, — они любят, когда с ними запросто разговаривают. А он сказал: «Я сейчас вам сыграю сонату Бетховена опус десять до минор». И тут сразу как будто непреодолимая стена между ним и залом выросла. Музыка красивая, и играл он краси-

________________

1 Мастера искусств об искусстве. Избр. отрывки из писем, дневников, речей и трактатов: в 7 т. / под ред. А. Груббера. — М., 1969. — Т. 7. — С. 465.

2 Бернстайн Л. Музыка всем. — М., 1978. — С. 58.

3 Фейнберг С. Пианизм как искусство // Дирижерское исполнительство: Практика, история, эстетика. — М., 1975. — С. 462.

во, а почти никто не слушал, даже уходить из зала начали. Получилось у него вроде как будто сам он умный, знает и что такое опус, и что такое доминор, а ребята в зале глупые — ни про минор, ни про опус ничего не знают. А вот про Бетховена, про его музыку он ничего не сказал. И не сумел их настроить как надо бы!»1.

3. Как вы понимаете совет Кабалевского: «Если Вы хотите, чтобы Ваши юные слушатели были активны, — будьте активны сами»2.

4. С какой целью авторы-составители программы «Музыка» под руководством Кабалевского предлагают детям во 2-м классе, слушая «Колыбельную» Г.Гладкова, передать песенный характер игрой на воображаемой скрипке, меняя движение смычка там, где хочется взять дыхание.

5. Проанализируйте хронометраж музыкальных произведений в аудиохрестоматии к любой из программ для начальной школы (по своему усмотрению). Как вы думаете, почему для младших школьников целесообразны небольшие объемы музыкальных произведений, предлагаемые для слушания? В этой связи прокомментируйте мнение известного дирижера К. И. Кондрашина, утверждавшего, что музыка, предлагаемая в больших пропорциях неподготовленному слушателю, превращается для него в организованный шум.

6. В музыкально-слушательской деятельности значимое внимание уделяется вводному слову учителя. С этой точки зрения прокомментируйте советы М.В.Ломоносова, предлагавшего говорящему наблюдать:

«состояние особы, к коей речь говорить или письмо писать должно;

материю, которая предлагается; состояние самого себя».

Приведите из собственной школьной жизни примеры организации музыкально-слушательской деятельности на уроке, когда учителю удавалось вызвать познавательный интерес детей к музыкальному искусству и сформировать у учащихся конкретные музыкальные знания. Проанализируйте, способствовали ли этому обладание учителем артистизмом и культурой речи (монологической и диалогической).

МИКРОПРАКТИКУМ

1. В начальной школе дети могут создать в своем воображении образ, которого явно нет в предлагаемом произведении, например, представив при слушании прелюдии C-dur из 1-го тома «Хорошо темперированного клавира» И.С. Баха, как лисичка бежит по залитому солнцем лесу. Учителя-практики видят причину данного явления в небогатом жизненном опыте детей и рекомендуют с помощью вопроса «Почему ты так решил?» выйти к анализу средств музыкальной выразительности.

_______________

1 Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? — М., 1989. — С. 6. 2 Там же. — С. 36.

Продумайте в создавшейся ситуации подобную беседу с детьми. Помните, что важнейшим требованием к учителю музыки в организации беседы является необходимость выслушать высказывания детей, стремление понять точку зрения учеников и скорректировать ответы собеседников при необходимости.

2. Целью вступительного слова перед слушанием музыкального произведения является достижение необходимого воздействия на учащихся, передача им знаний, убеждение в чем-либо. Речь учителя требует связного изложения мыслей, а, следовательно, предварительной подготовки. Продумайте вступительное слово перед слушанием детьми выбранного нами произведения из списка учебного материала одной из программ. Обратите внимание на культуру речи: соответствие речи языковым нормам (произношения, ударения, грамматической сочетаемости слов и т.д.); необходимость соблюдения правил этики общения; богатство языка; ясность; выразительность. Также прислушайтесь к методическим рекомендациям Н.Л. Гродзенской, отмечавшей, что дети лучше наблюдают и воспринимают явление, если у них имеется эмоциональное отношение к нему.

3. Инициируя работу с младшими школьниками на уроке музыке, проведите с сокурсниками фрагмент урока по организации музыкально-слушательской деятельности и познакомьте «детей» с пьесой Л. Книппера «Полюшко» (2-й класс, 2-я четверть «О чем говорит музыка», программа под ред. Кабалевского). Предварительно познакомьтесь с методическими рекомендациями авторов программы.

«Дав послушать «Полюшко» в записи, не называя произведения, учитель выясняет, какое настроение выражает эта музыка, что в ней изображается. Характер этого произведения, как известно, неоднозначен, потому и ответы ребят часто бывают различными (песня взволнованная, бодрая, суровая, мужественная и в то же время — грустная, печальная). Учитель может оттолкнуться от разных предложений ребят и задавать им вопрос: почему они услышали в музыке такое разное настроение. Обычно ребята отвечают верно, что эта песня мужественная, потому что солдаты едут на бой с врагом, и немного грустная, потому что жаль расставаться с домом, родными, с друзьями.

После того как общий характер музыки уже определен, нужно обратить внимание на изобразительные детали, которые ребята услышали в музыке. Можно задать ряд вопросов, таких, например: «Что изображается в музыке?» (цокот копыт); «Где ярче чувствуется изобразительный характер — в мелодии или в сопровождении?» (можно отдельно сыграть сопровождение); «Почему вы поняли, что конница не стоит на месте, а движется? (потому что музыка сначала звучит тихо, потом громче, как будто конница приближается, а потом опять звуки постепенно затихают). Чтобы глубже прочувствовать и осознать выразительность мелодии в песне, можно предложить ученикам вслушаться в мелодию, спеть ее про себя. Другая задача — услышать изобразительные детали в сопровождении — может быть решена с помощью движения одновременным выстукиванием пульса музыки кулаками по парте или стулу (подражание цокоту копыт).

Учитель может предварительно обсудить с ребятами план исполнении аккомпанемента: например, начать очень тихо (до вступления мело пш песни, когда еле слышится отдаленный цокот копыт, затем громче, а по том, опять стихая и уже еле слышно, после того, как отзвучала и стихли вдали песня.

Для того, чтобы передать изменение пульсации в сопровождении можно предложить ребятам вслушаться в музыку: изменился ли пулы сопровождения, стал медленнее или быстрее? Затем пусть ребята пол черкнут пульсацию четвертями в первом и четвертом куплетах легким постукиванием кулаками, а учащенное движение восьмыми во втором и третьем куплетах — кончиками пальцев поочередно каждой рукой. Важно, чтобы при этом дети не копировали действия учителя, a старались сами услышать смену пульсации»1.

В процессе работы стремитесь к непосредственному общению с «детьми», используя такие приемы, как наводящие вопросы, подсказки вполголоса, вопросительный или недоумевающий взгляд, одобряющий кивок2.

4. Критская, Сергеева, Шмагина в музыкально-слушательской деятельности рекомендуют использовать методический принцип сходства и различия. «Постоянные целенаправленные сопоставления произведений с характерными для данного жанра, стиля интонациями, закономерностями развития музыки, соотнесение практически каждого произведения с некоторым множеством произведений, специально подобранных в УМ К по сходству и различию, разовьют у учащихся способность от дичать музыку одного композитора от музыки другого, определять на слух тот или иной стиль»3.

Детям 2-го класса, например, предлагается сравнить «Нянину сказку» Чайковского и «Сказочку» Прокофьева, сравнить начало увертюры из оперы «Руслан и Людмила» Глинки с темой заключительного хора оперы и т.д.

Приведите аналогичные примеры реализации в музыкально-слушательской деятельности учащихся методического принципа «тождества и контраста» (Б.В.Асафьев), для чего обратитесь к учебникам «Музыка» для начальной школы.

5. Кабалевский самокритично заявлял: «Худшими из своих устных выступлений и статей о музыке я считаю те, в которых на первое место выходил рассказ о том, как построено то или иное музыкальное произведение, или — еще хуже — когда я начинал «пересказывать» словами музыку, «описывать» ее тему за темой, часть за частью. Давно уже я пришел к убеждению, что такие рассказы о музыке скучны и бесполезны... На основе опыта и наблюдений я пришел к убеждению, что в разговоре о музыке — написанном ли, произнесенным ли, самое важное — ввести

_________________

1 Музыка в начальной школе: методическое пособие для учителей / под ред. Д.Б.Кабалевского. — М, 1980. — С. 32.

2 Методика Л. Г. Дмитриевой, Н. М. Черноиваненко.

3 Музыка: 1—4 кл. Методическое пособие / Е. Д. Критская, Г. П Сергеева Т. С. Шмагина. - М., 2010. - С. 4.

слушателя-читателя в ту атмосферу, в которой создавалось то или иное произведение, рассказать о тех жизненных обстоятельствах, при которых оно было задумано композитором и рождено»1.

Используя прием соучастия, проведите с сокурсниками фрагмент чижа по организации музыкально-слушательской деятельности учащихся.

Учитель исполняет первый куплет песни (см. пример 6).

Музыкально-слушательская деятельность - student2.ru

Учитель: ...Когда-то очень давно на побережье теплого моря жили люди... Они пахали землю, пасли скот и охотились на диких зверей. Осенью, когда заканчивались полевые работы, люди выходили на берег моря и устраивали веселые праздники: пели, плясали у огромных костров, проводили игры, которые заканчивались метанием стрел — стрел счастья. Если юноша хотел стать охотником, он пускал стрелу в сторону леса, если пастухом — стрелял в сторону стада, а если пахарем — в сторону поля. Смотреть на эти игры выходил из морской пучины царь морей и океанов — Нептун... Каждый раз, глядя на игры, он, смеясь, говорил: «Как люди ни хвастаются своей силой, а меня боятся: никто из них не решился пустить стрелу в сторону моих владений». Говорил он гак потому, что был уверен: никто не посмеет испытать свое счастье на море. Один раз вышли к костру юноши. Они вдруг повернулись в сторону моря и все, как один, пустили стрелы туда. В какую ярость пришел Нептун! «Я всех вас похороню в пучине морской!» — взревел он. Женщины, глядя на своих сыновей, задумались: царь морской действительно может похоронить их детей в море. Гордостью тех людей... всегда были

________________

1 Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? — М., 1989. С. 19.

женщины — сильные, красивые, никогда не стареющие. Думали, думали женщины и решили отдать всю свою силу сыновьям. Юноши, взяв материнскую силу, подошли к берегу моря. Чтобы не подпустить их к воде, Нептун бросил громадный вал, но юноши устояли, не согнулись и не побежали назад. Зато матери после этого стали слабыми.

Дети, вы видели слабых женщин? Если еще когда-нибудь встретите, тот не смейтесь над ними: эти женщины всю свою силу отдали таким же детям, как вы.

Наши рекомендации