Когнитивные функции и межполушарные отношения
Исследование речевых возможностей правого и левого полушария у больного с расщепленным мозгом (Газзанига) показало, что и правое полушарие (а не только левое, как считалось прежде) обладает лингвистическими способностями, но без осознания этой функции. Так, если правому полушарию предъявить название предмета (показывая написанное слово в крайне левое поле зрения при фиксированной голове), то больной оказывается в состоянии левой рукой написать это слово, выбрать левой рукой соответствующий предмет из ряда предложенных, но при этом он не может дать словесного отчета о тех действиях, которые он производил.
Межполушарная асимметрия у человека имеет место уже при рождении, до появления речи, т.е. человек рождается с предпосылками к речевому развитию.
Латерализация функций и функциональная межполушарная асимметрия представлены и у
животных (у птиц, грызунов, хищных, приматов, китообразных): левое полушарие у них преимущественно связано с коммуникативными функциями, обучением, ориентировочным поведением, здесь преобладают медиаторы, считающиеся “когнитивными” – дофамин, ацетилхолин, ГАМК; правое же полушарие обеспечивает в основном эмоциональную окраску поведения и связано с зрительно-пространственным восприятием и поведением, а медиаторы – серотонин и норадреналин, преобладающие в этом полушарии, как раз и обеспечивают мотивационно-эмоциональную сферу.
Иваницким были выделены две когнитивные системы мозга, связанные с образно-пространственным и абстрактно-вербальным мышлением, и локализованные соответственно — в височно-теменных областях и в лобных отделах коры. По представлениям Иваницкого, эти зоны являются фокусами взаимодействия, где осуществляется сопоставление и синтез текущей оперативной информации с информацией, извлекаемой из долговременной памяти, и сигналами, приходящими из мотивационных структур, в результате чего создается возможность принятия решения (субъективно это – процесс думания и нахождения ответа). При этом оба фокуса взаимодействия у людей с преобладанием первой сигнальной системы оказались локализованными в правом полушарии, а при преобладании второй сигнальной системы – в левом. Процесс же нахождения решения (независимо от характера задачи и ее “вербальности”) всегда приводил к появлению фокуса взаимодействия в левой височной (вербальной) коре.
Мышление и речь в онтогенезе
Что касается развития интеллекта в постнатальном онтогенезе, то все начинается с “комплекса оживления”, возникающего в месячном возрасте, при постепенном наращивании “осознанных” двигательных и речевых реакций (начиная с понимания отдельных слов, произносимых взрослыми, на первом году жизни ребенка). Исследуя становление второсигнальной (в частности речевой) функции у ребенка, Иванов-Смоленский наметил четыре этапа в развитии взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это — связи Н-Н первых месяцевпостнатальной жизни (непосредственный раздражитель – непосредственная реакция) – рефлекторно-исследовательская деятельность в пределах исключительно первой сигнальной системы; связи С-Н (словесный раздражитель – непосредственная реакция) – связи, появляющиеся к концу первого года (после 8-месячного возраста); связи Н-С (непосредственный раздражитель – словесная реакция), стабилизирующиеся к 1,5-2-летнему возрасту (при
словарном запасе ребенка до 200 слов и более); и, наконец, связи С-С (словесный раздражитель – словесная реакция), полностью закрепляющиеся к концу 3-го года жизни,
когда ребенок уже свободно говорит, имея активный словарный запас 500-1500 слов. К этому времени у ребенка вырабатываются условные рефлексы на отношения величин (больше – меньше, ярче, громче, тяжелее и т.д.). Слово приобретает для него предметное
значение, и появляются первые предметные обобщения.
Вообще первые предметно-речевые ассоциации возникают уже к концу первого года жизни на стадии С-Н, когда какое-либо слово начинает обозначать определенный предмет (и только этот предмет), т.е. слово выступает как интегратор первого порядка. К концу второго годажизни возникают первые обобщения, когда слово обозначает уже не отдельный предмет, а относится ко всем предметам этого класса (например, не конкретная
кукла, а кукла вообще), т.е. слово превращается в интегратор второго порядка (для этого необходимо, чтобы слово ассоциировалось с достаточно большим числом однородных объектов – не менее 15). На четвертом году жизни возникают еще более общие понятия, обозначающие название класса предметов (например, “игрушки”), т.е. формируются интеграторы третьего порядка. К 5 годам обобщение достигает еще более высокого уровня, и формируются интеграторы четвертого порядка (например, слово “вещи” включает в себя и игрушки, и мебель, и посуду, и одежду и т.д.). По мере взросления и расширения опыта ребенка растет и уровень интеграции, расширяющейся по мере развития способности к обобщению и абстрагированию от конкретных образов.
В раннем возрасте быстро увеличивается пассивный словарь, а к 3-м годам развивается активная речь, но при этом все же количество понимаемых слов существенно больше количества активно используемых. Кроме того, к 3-м годам удлиняются фразы: если в 1,5-годовалом возрасте они простые и состоят из 2-3 слов, то к 3-м годам они удлиняются и усложняются синтаксически, приобретая характер сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Речевое развитие в основном завершается в дошкольном возрасте. К 7 годам язык становится не только средством общения и мышления ребенка, но и предметом его изучения (чтение, письмо), т.е. язык становится “родным”. Ребенок развивает звуковую сторону речи, т.е. дифференцирует правильно и неправильно произносимые другими слова.
Интенсивно увеличивается словарный запас речи (это очень сильно зависит от среды, в
которой растет ребенок). Развивается грамматический строй речи и становится возможной контекстная речь. Проявляется словотворческая способность (у Чуковского в книге “От двух до пяти” много примеров такого детского словотворчества: “Дым трубится”, “… налужил дождь” и т.д.). Кроме того, развивается диалогическая речь, включающая оценку, планирование совместных действий и т.д.
В связи с развитием речи развивается и мышление от наглядно-действенного, через наглядно-образное к словесному, хотя все же в дошкольный период преобладает наглядно-образное мышление (или репрезентативный интеллект, по Ж. Пиаже). В возрасте 5-6 лет появляется способность логически рассуждать в пределах понимания фактов. К 6-7-летнему возрасту появляется тенденция и способность к обобщению и установлению связей между явлениями. К 7 годам самооценка у большинства детей становится более адекватный, чем в раннем возрасте, когда ребенок был склонен к завышенной в эмоциональном плане самооценке. Адекватный образ “Я” формируется у ребенка при правильном сочетании знаний, полученных из собственного опыта и из общения со взрослыми и сверстниками. К концу дошкольного возраста происходит половая идентификация, вырабатывается соответствующий стиль поведения, дифференцируется эмоциональное самосознание (т.е. осознание своих переживаний) и
начинается осознание себя во времени (“когда я был маленьким…”, “когда я вырасту…”).
Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) характеризуется дальнейшим развитием мышления. В этот период завершается переход(наметившийся в дошкольном возрасте) от наглядно образного к словесно логическому мышлению, и в процессе обучения у младших школьников начинается формирование научных понятий, на основе которых строится понятийное (или теоретическое) мышление. Еслипо какой-либо причине до 10-летнего возраста ребенок не имел возможности развивать речь в контакте с людьми, его потенциальные речевые способности утрачиваются (возможно, распадаются и/или уже не возникают нейронные сети, необходимые для формирования речевых центров).
В подростковый период (11-15 лет) особую роль приобретает так называемый пубертатный кризис, когда гормональный клинч зачастую неблагоприятно отражается на интеллектуальном развитии подростка, отвлекаемого появившимися новыми для него сексуальными проблемами. В этот период завершается половая идентификация и формируется характерное для взрослых поведение. В это время у подростка возникает чувство взрослости и “Я – концепция”, растет потребность в полноценном и полноправном общении со сверстниками и значимыми взрослыми, что в конечном счете сказывается на формировании личности подростка и в частности – его интеллекта и речи. В этот период продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление, позволяющее из общих посылок строить и проверять гипотезы, т.е.рассуждать гипотетико-дедуктивно и оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Появляется способность к системному поиску решений, к нахождению способов применения абстрактных правил для решения целого класса задач, развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение. Начинающееся в этот период становление основ мировоззрения тесно связано с интеллектуальным развитием. На фоне появляющейся взрослой логики мышления происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память, а кроме того – развитие воображения, что способствует проявлению творческих наклонностей (стихи, музыка, конструирование и т.д.), а также фантазированию, заменяющему у неудовлетворенных жизнью подростков существующую реальность (своеобразная компенсация комплекса неполноценности). Все это способствует формированию и стабилизации “Я - концепции”, которую считают центральным новообразованием этого периода.
В период ранней юности (15-17 лет) появляются и проявляются профессиональные интересы, оттесняющие на второй план интересы к межличностным отношениям в семье. Отношения со сверстниками также уступают место отношениям со значимыми взрослыми, чей профессиональный опыт привлекает интерес юноши. Центральным новообразованием ранней юности становится профессиональное и личностное самоопределение.