Операционные средства обучения монологическому высказыванию

Операционными средствами являются те действия, которые организует учитель и совершает ученик для овладения МВ. Поскольку чтобы научиться говорить, необходимо научиться выполнять действия, лежащие в основе говорения, то этими действиями будут являться выбор, комбинирование, конструирование, репродукция, упреждение и дискурсивность (смотри механизмы говорения).

Эти действия осуществляются в речевых упражнениях.

Речевое упражнение - форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорения, актуализирует реальные взаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированность высказываний и является средством развития речевого умения.

В процессе выполнения этих действий в речевых упражнениях формируются качества речевого умения: целенаправленность, самостоятельность, динамичность, продуктивность, иерархичность, интегративность.

Вступая в общение, говорящий преследует определенную цель. Если цель эта им не достигается, мы, естественно, не можем утверждать, что его речевая способность обладает качеством целенаправленности. Более того, если говорящий не только не может достичь цели общения, но не замечает этого, это значит, что у него нет даже и предпосылок, чтобы сделать общение успешным, результативным.

Если общающийся воздействует на своего собеседника в желаемом направлении, то можно говорить о наличии целенаправленности как качества речевого умения. Один говорящий достигает цели общения быстрее, другой идет ощупью: видя, что его высказывание не вызывает ответной реакции, ищет новые пути для достижения цели. Следовательно, качество целенаправленности развито у одних в большей мере, у других – в меньшей.

Одним бывает трудно выступать в роли речевых партнеров, другие же более активны и инициативны в этой роли; одни могут говорить совершенно свободно, другие же пользуются планом, тезисами и т.п. Разница в речевом поведении говорящих объясняется, прежде всего, различным уровнем развитости другого качества речевого умения – самостоятельности.

Некоторые говорящие высказываются достаточно хорошо, если ситуация общения привычна для них, и оказываются беспомощными, если попадают в новую ситуацию. Так, они могут в личной беседе одобрить чью-то инициативу, но не умеют высказаться достаточно четко по этому же поводу на официальном собрании. Изменилась ситуация, и исчезло умение воздействовать на собеседников. Произошло это потому, что речевую способность говорящего не отличало качество динамичности. Наличие этого качества в речевом умении говорящего – непременное условие эффективного общения в различных ситуациях. С учетом новых ситуаций общения должно строиться и само высказывание. Оно достигнет цели при условии, если развито еще одно качество речевого умения – продуктивность.

Итак, в том случае, если говорящий может воздействовать на своего собеседника в желаемом направлении и достигает цели (целенаправленность), если он активен в этом воздействии и не пользуется опорами – подсказкой (самостоятельность), если это умение воздействовать не исчезает в новых ситуациях общения (динамичность), если речевое высказывание строится с учетом того, к кому оно обращено, и, следовательно, построено по-новому (продуктивность), то можно говорить о развитом речевом умении.

Функциональная направленность речевых упражнений, если они адекватны цели, как раз и заключается в том, что они призваны развивать названые качества речевого умения.

Упражнения, которые в методической литературе и в обиходе называют речевыми, можно разделить на три группы:

1) упражнения, в которых передается, пересказывается услышанное или прочитанное;

2) упражнения, в которых осуществляется описание события, факта;

3) упражнения, в которых выражается отношение к факту, событию, их оценка.

Вполне понятно, что подобное членение условно. Но если учесть, что речевое упражнение есть речемыслительная задача, то нетрудно заметить разный характер «речемышления» в упражнениях указанных групп: в пересказах преобладают репродуктивные процессы, воспроизводство чужих мыслей; в описаниях – способность к логической организации информации, к воображению; в оценках – продуктивность, самостоятельность мышления.

Пожалуй, все известные в практике речевые упражнения можно подвести под рубрику той или иной группы. Проведем анализ этих упражнений.

· Пересказ как упражнение.Этот вид упражнения охотно используется многими преподавателями, что не случайно: пересказ действительно обладает некоторыми достоинствами. Но оценка его адекватности – отнюдь не простое дело, ибо пересказ многообразен и психологически сложен.

1. Пересказ коммуникативно обоснован, поскольку в процессе коммуникации иногда на самом деле приходится пересказывать прочитанное или услышанное. Однако истинный пересказ почти никогда не бывает самоцелью. Он всегда продиктован желанием вызвать реакцию собеседника. Поэтому в нем всегда присутствует налет отношения говорящего к передаваемым фактам. Пересказы, используемые в обучении, лишены этого, что придает им формальность.

2. Пересказ предполагает определенные мыслительные операции: выбор главных фактов, отсеивание второстепенных, перекомпоновку отрезков текста, воспроизведение логической цепочки рассуждений и т.п. Но эти мыслительные операции – не совсем те, или совсем не те, что требуются для самостоятельного речепорождения. Точнее говоря, не идентичен их характер. Это объясняется тем, что в процессе речепорождения программа составляется самим говорящим, а не черпается в готовом виде, мысль также не подсказывается извне.

3. Пересказ в какой-то мере, безусловно, развивает некоторые механизмы речевого умения: репродукцию, комбинирование, конструирование. Что же касается, например, механизма выбора, то он оказывается в невыгодных условиях, ибо выбор слов и ГС в речевой деятельности обусловлен речевой задачей, функцией и ситуацией, чего при обычном пересказе нет.

Механизм упреждения (смысловой аспект) простаивает полностью. Так же полностью парализован механизм дискурсивности: говорящему незачем заботиться о стратегии и тактике высказывания.

Поэтому правомерен вывод о том, что коммуникативная ценность пересказа невелика: в процессе общения они очень редки, поэтому и использовать их как средство обучения нерационально.

Итак, сказанное убеждает нас в том, что действительно адекватным цели развития речевого умения будет пересказ:

а) своими словами

б) лицу, незнакомому с содержанием того, о чем говорится

в) с учетом ситуации

г) с учетом речевой задачи.

· Упражнения в описании.В данном случае «описание» понимается широко. Сюда входят:

1) собственно описание объектов, их общая характеристика;

2) аннотация;

3) комментирование фильма, диафильма, картины;

4) инструкция о выполнении различных действий, о поведении и т.п.;

5) планирование дел (рабочего дня, отдыха и т.п.);

6) описание событий, имевших место (воспоминание);

7) дефиниция какого-либо понятия;

8) репортаж.

Некоторые из этих видов высказываний (4,5,6) довольно часты и являются коммуникативно ценными, остальные менее употребительны. В целом же уровень адекватности упражнений данной группы значительно выше, чем у традиционного пересказа, хотя разные упражнения неравноценны в этом плане.

Механизм выбора развивается наилучшим образом при планировании, описании имевших место событий, в инструкциях, дефинициях; слабее – при описании объектов, в аннотациях; совсем слабо – при комментировании и в репортажах (есть облегчающие опоры). Зато скорость речи лучше всего развивается именно в последних двух упражнениях.

Для механизма упреждения оптимальные условия создаются при планировании дел.

Качества продуктивности и динамичности в речевом умении развиваются при комментировании, в репортаже, при характеристике объектов.

Подобные замечания можно продолжить, но отдельные положительные параметры описаний не должны заслонять того факта, что упражнениям этой группы в принципе не достает многих очень важных качеств.

1. Даже наиболее употребительные из них (планирование, характеристика, описание событий) в чистом, так сказать, «повествовательном» виде в процессе общения встречаются нечасто.

2. Упражнения в описании почти не развивают один из главных механизмов – дискурсивность, а, следовательно, и ведущее качество умения – целенаправленность. Это происходит потому, что и описания, и планы, и комментарии составляются, а не порождаются в каких-то речевых целях, т.е. они проговариваются в пустоту.

3. Комментирование, репортаж и описание облегчены восприятием объектов, что вполне возможно на одной из стадий умения, но на завершающей стадии его развития не способствуют становлению качества самостоятельности.

4. Отсутствие ситуации как системы взаимоотношений и статичность характера большинства из указанных видов высказываний почти не развивают качества продуктивности и динамичности, без которых нет настоящего речевого умения. Конечно, многие виды описаний могут быть включены в ситуацию. В этом случае они сразу приобретут иной характер – появится отношение, оценка говорящего, что опять-таки превратит их в упражнения другой группы.

Не развивая далее аргументацию, отметим, что упражнения в описании могли бы быть адекватными цели развития речевого умения, если им придать, так сказать, «речемыслительность». Это значит – описывать, комментировать и т.п. только тогда, когда это делается в речевых, а не учебных целях, т.е. когда описание и др. есть необходимое условие выполнения говорящим его речевой функции.

В связи с этим необходимо несколько слов сказать об упражнении, которое наиболее распространено и наименее адекватно – об описании картин.

К сожалению, в этом случае вся работа сводится к перечислению изображенного на картине. В результате – ряд однотипных фраз (как при работе над подстановочной таблицей), а не высказывание на уровне умения. Коммуникативным называние воспринимаемого может быть только тогда, когда говорящий вкладывает в свои слова отношение к описываемому объекту, свою оценку, преследуя при этом речевую цель. Описание, если оно необходимо, должно служить условием выполнения какой-то речевой задачи.

· Упражнения в выражении отношения, оценки и т.п.Эта группа включает в себя упражнения, связанные:

1) с выражением своего отношения к воспринимаемому (воспринятому) – к словам собеседника, к поступку человека (героя книги, фильма, рассказа), к событию в личной и общественной жизни;

2) с оценкой какого-либо объекта, деятельности, поступков знакомых людей, самого себя;

3) с объяснением какого-либо известного факта (например, почему существует повальное увлечение хоккеем и т.п.);

4) с доказательством своей точки зрения на явления окружающей действительности;

5) с опровержением мнения собеседника;

6) с рассуждениями, имеющими целью выяснение истины.

Список, несомненно, можно (и нужно!) продолжить. Но здесь нас прежде всего интересует принципиальное отличие указанных видов упражнений от рассмотренных выше. Оно заключается в следующем:

Во-первых, данные упражнения обладают абсолютной коммуникативной значимостью: названные речевые функции (наряду с подобными им) как раз и составляют содержание процесса общения.

Во-вторых, перечисленные высказывания – иные по характеру: они отмечены личностными качествами говорящего, так как насквозь пронизаны его отношением (в философском смысле слова) к окружающей среде.

В-третьих, они учитывают речевую ситуацию, в которой совершается речепорождение. Следовательно, в них неминуемо должна осуществляться и тактика и стратегия говорящего.

В-четвертых, данные высказывания как речевые поступки суть частные случаи коммуникативной деятельности субъекта.

Если вспомнить требования к речевым упражнениям, то нетрудно заметить, что перечисленные выше упражнения полностью отвечают всем требованиям.

При анализе упражнений в пересказе и в описании отмечалось, что им (в традиционном их выполнении) как раз и не хватает тех параметров, которые присущи упражнениям рассматриваемой группы. Можно, однако, сделать так, что и описания, и пересказы приобретут истинно речевую направленность. Тогда отпадает необходимость в предварительном членении упражнений на три группы, которое было предпринято, ибо все упражнения в равной мере будут характеризоваться наличием отношения говорящего к объекту высказывания, к речевому партнеру и т.п.

Чтобы речевое упражнение выполняло свою роль, оно, прежде всего, должно быть речемыслительной задачей из сферы общения и предполагать совершение таких действий как выбор, комбинирование, конструирование, репродукция, упреждение и дискурсивность.

Примеры речевых и квазиречевых упражнений приведены в таблице 1.

Пояснения к таблице.

Знак + означает, что соответствующее качество речевого умения развивается и в данных условиях может достичь своего наивысшего уровня.

Знак (+) означает, что качество развивается, но в данных условиях не может достичь своего наивысшего уровня.

Знак — означает, что соответствующее качество речевого умения не развивается.

Пояснение к каждому заданию:

1. В задании не ставится речевая задача (4); не учтены взаимоотношения собеседников, и, более того, предполагаемое высказывание вообще адресовано в никуда; характер опоры воспитывает полнейшее иждивенчество говорящего (6); нет исходного мотива; характер опор создает условия, при которых, даже если в плане комбинирования речевого материала говорящий и проводит какую-то работу, механизмы выбора и репродукции ему не помогают, т.е. практически продуктивность не развивается (8).

2. (4): см. задание №1. Полный план в качестве опоры создает условия, при которых самостоятельность в этом аспекте может развиваться до определенного (минимального) уровня (6). Продуктивность будет развиваться очень незначительно, так как отсутствует речевая задача (8).

3. (4): см. задания №1,2. Прочитанный всеми рассказ – очень большая подсказка, но поскольку задание, полученное перед выполнением упражнения, требует краткой передачи содержания, говорящий будет самостоятелен в определенной мере (6); естественная мотивированность высказывания не обеспечена, как в заданиях №1,2 (7); установка на краткое изложение потребует определенного комбинационного умения, но уровень его будет невысоким, см. также задание №2 (9).

4. Описывать что-либо (например, свой родной город) можно и в коммуникативных целях (4), но взаимоотношения речевых партнеров в данном случае не учтены: слушатели – одноклассники; зависимость от опор (6); так как нет потребности вступить в общение, то нет и исходного мотива (7); качество продуктивности развивается (8).

5. Выполнение упражнения обеспечивает наличие стратегии говорящего, так как «объяснить» - одна из коммуникативных задач (4); учтены взаимоотношения собеседников; объяснение должно прозвучать для нового друга, который, естественно, не знает всех привязанностей говорящего (5); характер опоры воспитывает полнейшее иждивенчество, учащийся должен говорить не для того, чтобы решить коммуникативную задачу, а чтобы употребить слова и выражения (6); в психологическом плане говорящий активен, так как высказываться он будет из желания «объяснить новому другу», т.е. исходный мотив (7): см. пояснения к графе 8 в задании №1.

В упражнениях № 6,7 заданы условия, идентичные условиям реального общения. Характер опор соответствует уровню развития речевого умения. Они призваны облегчить процесс речепорождения.

Таблица 1

Определение статуса речевого упражнения

Разновидности упражнений	Задание как фактор организации упражнений	Типологические признаки РУ	Методическая характеристика упражнений и их статус
обеспечивают стратегическую направленность речевого высказывания	вызывают естественную мотивированность высказывания	воспитывают речевую активность говорящего	обеспечивают вербальное и структурное разнообразие
Адекватность упражнений качествам речевого умения	Статус упражнений
Качества речевого умения как способности
Целенаправленность	Динамичность	Самостоятельность	Продуктивность
в плане опор	в психологическом плане
1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.	9.	10.
I	1.	Составьте рассказ о своем родном городе	—	—	Даны слова и выражения в нужной форме и последовательности для обязательного употребления	—	Характер опоры не соответствует уровню развития речевого умения	Не развивается ни одно из качеств речевого умения	Неречевое упражнение
II	2.	Составьте рассказ о своем родном городе	—	—	Дан полный план (+)	—	(+)	Развивается самостоятельность (нет прямой зависимости от опоры) и частично продуктивность	Неречевое упражнение
3.	Кратко передайте содержание рассказа о нашем городе	—	—	Прочитанный всеми рассказ-опора (+) (за счет краткости)	—	(+) (за счет краткости)	Развивается частично продуктивность и самостоятельность в плане использования опор	Неречевое упражнение
III	4.	Опишите свой родной город	+	—	+	—	+	Развивается продуктивность, целенаправленность, самостоятельность в плане использования опор	Неречевое упражнение

1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.	9.	10.
IV	5.	Объясните своему новому другу, за что вы любите свой родной город	+	+	Даны слова и выражения в нужной форме и последовательности для обязательного употребления	+	Характер опоры не соответствует уровню развития речевого умения	Развивается целенаправленность, динамичность и самостоятельность в психологическом аспекте	Неречевое упражнение
V	6.	Объясните своему новому другу, за что вы любите свой родной город	+	+	Даны содержательные опоры (фотографии или полный план) или смысловые опоры (герб города или план - «слова как смысловые вехи”) (+)	+	+	Развиваются все качества, самостоятельность еще не достигает высшего уровня	РУ (1)
7.	Объясните своему новому другу, за что вы любите свой родной город	+	+	Опор нет +	+	+	Развиваются все качества речевого умения	РУ (2)

Таким образом, при условии правильного использования факторов организации упражнения, а именно установки, опор и времени на подготовку упражнение может стать подлинно адекватным. Рассмотрим эти факторы подробнее.

Под установкой понимается задание, которое предпосылается РУ, формулируется на основе речевых функций и соотносится с каким-либо из пяти типов обобщенных задач (сообщить, объяснить, одобрить, осудить, убедить) (В.Б. Царькова). Поскольку при обучении говорению моделируется реальное общение, а задачи, выполняемые в нём говорящим, разнообразны, необходимо не только определить номенклатуру таких задач, но и организовать их в учебных целях (см. таблицу 2).

Таблица 2

Номенклатура речевых задач

Обобщённые типы речевых задач	Частные прагматические задачи	Побочный коммуникативный эффект
Нейтральные	Эмоционально окрашенные
Сообщение				Поведать	Огорчить, удивить, обрадовать, успокоить
Объяснение	охарактеризовать, показать, конкретизировать, уточнить	Акцентировать, выделить, отметить, заострить внимание			Удивить
Одобрение	Рекомендовать, посоветовать, подтвердить	Оправдать, поддержать	Надоумить, подсказать, пожелать	Похвалить извинить поздравить поблагодарить	Обрадовать, успокоить
Осуждение		Покритиковать, опровергнуть, возразить		Пристыдить, обвинить, протестовать, оспорить	Огорчить, удивить
Убеждение	Показать, обосновать	Уверить, склонить, побудить, внушить		Подтолкнуть, воодушевить, вдохновить	Удивить, успокоить

О времени (количественных способах) и опорах (материальных средствах) как факторах организации речевого умения поговорим далее.