Условия формирования и развития регулятивных действий
1. С начала обучения необходимо приучать ученика использовать в своей работе планирование действий по решению учебной задачи, стимуляция действий, (для того чтобы…(цель)…надо…(действие)), контроль над качеством выполняемых действий, оценку этого качества и полученного результата, коррекцию допущенных в процессе деятельности ошибок.
2. Перед ребенком ставится задача оценивания результатов деятельности. Предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты, способы учебного взаимодействия, собственные возможности.
3. С учащимися регулярно обсуждаются изменения в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений, анализ причин не удач и выделения недостающих операций и условий, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи.
4. Оценка становится необходима, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать.
5. Поощрение детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи любой ответ, даже не верный.
6. Использование в образовательном процессе таких форм работы как:
-организация взаимной проверки заданий,
- взаимные задания групп,
- учебный конфликт,
- обсуждение участниками способов своего действия.
Для диагностики и формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий:
- «преднамеренные ошибки»;
- поиск информации в предложенных источниках;
- диспут;
- взаимоконтроль;
- «ищу ошибки»
- КОНОП (контрольный опрос на определенную проблему).
Обозначить цели - только половина дела, главное — представлять пути их достижения. И этому тоже можно учиться. Помогут упражнения, где необходимо читать рисуночные или написанные планы, действовать по плану самостоятельно, корректировать планы, составлять алгоритмы, искать ошибку в алгоритмах, решать задачи на планирование, рисовать маршруты, составлять план по рассказу и рассказ по плану. Очень важно учить детей устанавливать причинно-следственные связи.
Степень помощи учителя на уроках зависит от условий, при которых оказывается помощь и содержание помощи так же различно.
1. Действие выполняется неуверенно - одобрение, поддержка
2. Возникают трудности, остановка - замечания «Попробуй еще раз», «Выполняй дальше»
3. Действие выполняется ошибочно- Вопрос «Разве так?»
4. Действие выполняется ошибочно повторно- Вопрос «Почему?» с просьбой объяснить причину действия
5. Неправильно выполняется все задание Показ, демонстрация правильного выполнения действия, инструкция в действенном плане. Структурный анализдеятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
- принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
-план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
-контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
-оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче);
-мера разделенности действия (совместное или разделенное);
- темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.
К.Д.Ушинский писал: «Каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это заранее: на каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг». Поэтому основная педагогическая задача: организация условий, иницирующих детское действие – чему учить? ради чего учить? как учить?
Учебная деятельность – самостоятельная деятельность ученика по усвоению знаний, умений и навыков. И в этой деятельности учащийся меняется и эти изменения осознаёт.
Учебная задача (чему? зачем?) – цель, которую перед собой ставит ученик.
Учебное действие (как?) – система существенных признаков понятия или алгоритм.
Самоконтроль (правильно?) – определение правильности выполненного действия.
Самооценка (хорошо? можно лучше?) - определение степени соответствия эталону или качества выполненного действия.
Формирование УУД во многом зависит не только от учебно-методического комплекта, но и от педагогически правильного взаимодействия учителя и ученика, эффективности их коммуникативной деятельности.
Одним из успешных путей формирования самостоятельного построения учебно-познавательной деятельности, являются игровые элементы. Элементы творчества на уроках математики помогут учащимся самим усвоить программный материал, научат адекватно, оценивать выполненную им работу.
Использование игровых моментов на уроках - один из вариантов повышения мотивационной составляющей. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям: дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи. Учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве средства игры; в учебную деятельность вносится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом. Учебной целью игр на уроке является проверка знаний учащихся, а также создание условий для самореализации, самораскрытия творческих возможностей учащихся, проявления ими личностных функций.
Дидактические игры очень хорошо уживаются с «серьезным» учением. Включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Мы считаем, что нужно использовать все возможности для того, чтобы дети учились с интересом. Но дидактическая игра не самоцель, а средство обучения и воспитания. На дидактическую игру надо смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной деятельности.
Ниже приводиться таблица, в которой определены типовые задания, направленные на формирование регулятивных универсальных учебных действий:
Таблица 2
| Показатели (характеристики) планируемых результатов | Типовые задачи (задания) |
| Целеполагание: умеет формулировать и удерживать учебную задачу. | Регулятивные целеполагания предполагают установление связи между содержанием учебного материала и целью его предоставления, выполнением заданий (ответ на вопрос «Для чего необходимо знать (уметь)?») |
| Планирование: умеет выполнять инструкции, точно следовать образцу и простейшим алгоритмам; самостоятельно устанавливать последовательность действий для решения учебной задачи. | Регулятивные планирования. Эта группа типовых задач предполагает установление взаимосвязи между элементами (объектами) и определение последовательности при осуществлении практической задачи. Например, определить «Что сначала делал герой, что потом?», «Как это делать?», «Что и как нужно было сделать герою, чтобы получился правильный результат?» |
| Осуществление учебных действий: выполняет учебные действия в различных формах; с помощью речи регулирует свои действия | Регулятивные осуществления учебных действий. предусматривают установление обучающимися связи между заданным условием и применением определённой формы для выполнения задания. Эта группа задач предполагают выполнение заданий «Напиши по памяти…», «Прочитай вслух…», «Прочитай про себя…» |
| Прогнозирование: может предвосхитить результат своей деятельности; может определить возможный вариант ответа, уровень усвоения знаний. | Регулятивные прогнозирования направлены на предвосхищение результата с учётом имеющихся знаний, а также на выявление и прогнозирование причин трудностей. К этой группе принадлежат задачи с недостающими и лишними данными, а также ответы на вопросы «Как думаешь, какой результат может получиться?», «Как думаешь, достаточно знать… для выполнения задания?», «Какие трудности могут возникнуть и почему?» |
| Контроль и самоконтроль: умеет осуществлять пошаговый контроль выполнения действия, контроль за результатом работы по установленным правилам, установленному образцу. | Регулятивные контроля и самоконтроля. Эта группа типовых задач направлена на применение различных способов осуществления контроля за деятельностью своей и товарищей. Задания типа «Герой сказал… Проверь: прав ли он?», «Кто из героев правильно…?», «Такой ли получен результат, как в образце?», «Правильно ли это делается?»; «Сможешь доказать?..», «Поменяйтесь тетрадями, проверьте работу друг у друга», «Проверь по словарю…», «Проверь вывод по…» |
| Коррекция: вносит необходимые дополнения и изменения в план, способ и результат действия на основе его оценки и учёта сделанных ошибок; адекватно воспринимает предложения взрослых и товарищей по исправлению допущенных ошибок. | Регулятивные коррекции нацелены на осуществление помощи сквозным героям в исправлении ошибок в их действиях, результатах действий, а также работа с деформированными предложениями, текстами, установление правильного порядка в следовании событий историй, явлений и т.д. Типовые задания «Помоги герою исправить ошибки», «Установи правильный порядок предложений в тексте», «Помоги восстановить правильный порядок событий …» |
| Оценка: умеет определить качество и уровень работы, знаний; понимает, что усвоено, а что ещё нужно усвоить; устанавливает соответствие полученного результата поставленной цели; соотносит правильность выбора, планирования, выполнения и результата действия с требованиями конкретной задачи. | Регулятивные оценки направлены на осуществление адекватной полученному результату оценки и самооценки деятельности, а также процесса выполнения задания. Ученикам предлагается по уже готовым критериям или выработанным в совместной деятельности с учителем оценить результат деятельности или процесс его выполнения. Это такие типовые задачи, как то «Герои выполнили задание. Оцени их работу...», «Правильно ли оценил выполнение своего задания герой?..», «По каким критериям герои оценивали свою работу?» |
| Саморегуляция: способен сконцентрировать волю для преодоления интеллектуальных затруднений и физических препятствий; может стабилизировать своё эмоциональное состояние для решения различных задач. | Регулятивные саморегуляции. Эти типовые задания основываются на познавательном интересе обучающихся (например, «Ты сможешь прочитать зашифрованное слово (дойти до вершины горы), выполнив ряд заданий»), а также на тренинговых упражнениях психологического характера (например, установка «Раз, два, три – слушай и смотри!Три, два, раз – мы начнём сейчас!»), дыхательной гимнастике. |
При отборе заданий учебника для организации деятельности на уроке следует учитывать его инвариантную и вариативную части, дифференциацию учащихся по уровню подготовки и темпу деятельности, а также другие особенности учащихся класса.
В процессе экономического воспитания вырабатываются умения, присущие любому виду деятельности. Это планирование, организация, контроль, экономия времени, рациональные приемы учебной и внеклассной деятельности. Сущность этих умений проявляется в самоорганизации и в саморегуляции деятельности. Единство всех компонентов (знания, распределение и переключение внимания, навыки восприятия, мышления, самоконтроля и др.) в структуре умения определяется взаимодействием цели (представления о возможном конечном результате деятельности) и условий.
1.3 Учёт возрастных особенностей учащихся при формировании регулятивных универсальных учебных действий (психологические особенности формирования личности учеников 10-11 классов)
Возраст 15-17 лет является одним из наименее изученных в психологии возрастных периодов. До сих пор ведутся споры о том, относится ли он к старшему подростковому или к юношескому возрасту. Пока не выявлены ни его ведущая деятельность, ни возрастные психологические новообразования. В психологическом плане этот возраст исключительно сложен и противоречив. Обычно этот возраст характеризуют как переломный, переходный, критический. Многие авторы подчеркивают, что этот возраст является переходным периодом от детства к зрелости.
В этом возрастном периоде перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к формированию той жизненной позиции, с которой бывший школьник начинает свою самостоятельную взрослую жизнь (Д.И. Фельдштейн, B.C.Собкин, Г.А. Цукерман и др.). Существует множество исследований, посвященных особенностям этого возраста. Так, Ст. Холл считал, что "подростковая стадия" в развитии личности - это "бунтующее" отрочество, насыщенное стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, смятение, царствует закон контрастов. Он назвал этот возраст периодом "бури и натиска".
Содержание подросткового периода развития Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности". Возникновению специфической формы самопознания способствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни ребенка этого возраста от образа жизни младшего школьника. Прежде всего, это повышенные требования как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников, мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, его взглядами, способностями, характером, умением соблюдать "кодекс чести", принятьтй среди сверстников. Всё это порождает мотивы и тенденции, побуждающие обратиться к анализу самого себя, к сравнению себя с другими.
Так, постепенно формируются жизненно значимые ценностные ориентации.складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые представлены не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определённых требованиях, которые подростки начинают предъявлять к окружающим их людям и к самим себе. Другой крупный исследователь этого возраста, Э. Шпрангер, разработал культурно-психологическую концепцию этого периода развития личности. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Главньпл в этом возрасте, по Э. Шпрангеру, является открытие "я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, врастание в культуру.
Исходя из этого представления, основой психического развития в этом возрасте является становление ценностных ориентации и мировоззрения. Несмотря на различия в выделении основного, ведущего момента, выступающего стержнем развития личности, многими авторами подчеркивается роль взаимодействия подростка с окружающим миром, в первую очередь, с миром людей. Часто это взаимодействие носит парадоксальный и противоречивый характер. В этом возрасте, как подчеркивается в психологической литературе, чрезмерная активность может привести к изнурению, безудержная весёлость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию.
Вместе с тем, в психолого-педагогической литературе отмечается, что наибольшее количество проблем у детей этого возраста связано со школьным обучением. Особенности и специфика обучения в старших классах являются одной из наиболее сложных и запутанных как в теоретическом, так и в практическом плане проблем современного образования. С одной стороны, обучение старшеклассников несет в себе все характерные признаки, отличающие типичную модель организации современного образования - классно-урочную систему, отношения учитель-ученик, домашние задания, фронтальные формы классной работы и многое другое. С другой стороны, обучение в старших классах приобретает новые черты и формы, которые вообще не применялись на предыдущих ступенях, либо использовались там крайне редко.
Так, например, значительная часть старшеклассников начинает заниматься с репетиторами или на подготовительных курсах в вузы, другие пробуют сделать первые шаги в трудовой деятельности, третьи пытаются начать профессиональное обучение вразного рода специальных учебных заведениях. Однако подобное разнообразие в формах и видах обучения, как показывают данные различных исследований, не приводит к существенной разнице в конечных результатах. Вчерашние школьники, в своем большинстве, оказываются недостаточно приспособленными к требованиям реальной жизни, они не умеют брать на себя ответственность за последствия собственных действий, не пользуются полученными в школе знаниями и умениями в собственной деятельности (Л.М. Фридман, B.C.Собкин, Д.И. Фельдштейн и др.). Анализ поведения и психологических особенностей студентов первых курсов показывает, что многие из них, несмотря на хорошую предметную подготовку, испытывают значительные трудности при обучении в вузе. Они часто пытаются менять факультеты и институты, так как не имеют стойких личностных интересов, не могут их для себя определить. В этой связи построение личностно-ориентированной системы обучения в старших классах является крайне важной и актуальной психологической проблемой.
Первым шагом при решении этой проблемы является определение существенных характеристик понятия личности и . установление психологических особенностей развития личности в подростково-юношеском возрасте. С нашей точки зрения, наиболее перспективной для решения данной проблемы является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. На первый взгляд, в данной концепции понятию личности уделяется сравнительно мало места. С другой стороны, есть основания утверждать, что проблема личности является центральной исследовательской проблемой культурно-исторического подхода в целом. Кроме того, в работах Л.С. Выготского есть очень важные для понимания особенностей личностного развития общетеоретические положения.
Так, Л.С. Выготский в «Педологии подростка» отмечает, что «Там, где мы чувствуем себя источником движения, мы приписываем личный характер своим поступкам...». Для решения интересующей нас проблемы это положение означает, что личностно- ориентированное обучение старшеклассников предполагает такую организацию учебного процесса, при которой обучающиеся чувствовали бы себя источником своей учебной деятельности. Другой тезис Л.С. Выготского, дающий важную характеристику личностного развития, связан с идеей единства аффекта и интеллекта. Применительно к обучению учащихся старших классов реализация данного тезиса означает, что обучение должно затрагивать не только познавательные процессы, но и эмоции, чувства и переживания учеников.
Исследования, предметом которых являлось построение обучения, ориентированного на развитие личности, показали, что оно должно строиться с учетом психологических особенностей на том или ином возрастном этапе ( Г.Г. Кравцов, И. С. Якиманская, Е.Л. Горлова, Т.П. Фомичева и др.). Построение личностно - ориентированного обучения в старших классах затруднено тем, что применительно к этому возрасту нет общепринятого понимания его психологического содержания. Так, Л.С. Выготский указывал в качестве центрального новообразования данного возраста развитие рефлексии и, на её основе, самосознания, однако, по мнению, В.В. Давыдова, рефлексия является новообразованием младшего школьного возраста. Экспериментальное изучение центрального психологического новообразования юношеского возраста показало, что у ребенка после периода подростничества появляется надситуативное отношение кразного рода системам, отражающим действительность (литература, искусство, наука и т.п.)
Другой особенностью детей, выходящих из подросткового периода развития, является то, что у них возникает новое отношение к себе, появляется свой имидж, который позволяет им выбирать и сообщества, и занятия по своим интересам (И.В. Шабельников). В концепции Д.Б.Эльконина в этот период развития происходит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. Л.И. Божович отмечала, что в этот возрастной период в общем развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более взрослую позицию в жизни. Однако, как показывает анализ поведения и деятельности учащихся старших классов, их личностные интересы и запросы или вообше не получают реализации в школьном обучении, или реализуются в области не имеющей никакого отношения к школе.
С учетом закономерностей и общей логики психического и личностного развития в онтогенезе есть основания полагать, что в основе развития личности в юношеском возрасте лежит становление и развитие волевой сферы. Выделение воли в качестве новообразования юношеского возраста вовсе не означает, что ребенку до этого возраста не свойственны волевые проявления. Однако только в юношеском возрасте воля становится самостоятельной психической функцией. Центральная линия развития волевой сферы в юношеском возрасте, по нашему предположению, связана с возникновением субъекта волевого действия. Вслед за Л.А. Кожариной (1992), мы выделяем четыре критерия волевого поведения: осмысленность, инициативность, надситуативность и проблемность. В рассматриваемом возрастном периоде развития молодые люди впервые приобретают способность сознательного управления собственной волей. Управление собственными волевыми процессами непосредственно связано со способностью субъекта видеть и понимать свой внутренний мир. Соответственно, основная стратегия личностно-ориентированного обучения в этом возрасте должна быть направлена на создание условий для обеспечения адекватной направленности учащихся на свой внутренний мир, становления и развития у них субъекта волевого действия.