Специальные программы движения «ЭКО-ДО»

1. Клуб «ЭКО-ДО». Основная форма взаимодействия активных
участников движения.

2. Научно-исследовательская лаборатория психологии эколо­
гического сознания и педагогики. Она организует взаимодействие
психологов, педагогов, экологов и других специалистов, занима­
ющихся проблемами дополнительного экологического образова­
ния. Организует конференции и семинары. Осуществляет подготовку
научных, методических, учебных, просветительских, популярных
изданий, способствующих решению проблемы развития экологи­
ческого сознания людей. Проводит психолого-педагогическую эк­
спертизу учебных и воспитательных программ. Консультирует
учителей и т.д.

3. Психолого-педагогическая и натуралистическая подготовка
педагогов-экояогов. Проведение курсов с циклом лекций и прак­
тических занятий для учителей, студентов, воспитателей детских
садов и т.д.

4. Экологическая школа. Форма внешкольных занятий с подро­
стками на базе Экологического центра. Школьники усваивают как
академические знания, так и в большой степени натуралистичес­
кие умения во время практических занятий, экскурсий и экспе­
диций.

5. Экологизация педагогической среды. Конструирование и изго­
товление «экологических уголков» для детских садов, школ, детс­
ких больниц и санаториев (а также для офисов, магазинов и т.д.).

6. Мир природы и малыши. Разработка и проведение экологи­
ческих игр с дошкольниками. Методические занятия с воспитате-

методические а спекты психолого-педагогической коррекции 419

лями. Основная цель — развитие перцептивного опыта малышей, формирование субъектно-непрагматического отношения к живым природным объектам через эмоциональную сферу.

7. Мир природы и семья. Проведение эколого-психологическо-
го тренинга в семейных группах, состоящих из трех-четырех се­
мей вместе с детьми. Дети и родители вместе выполняют
упражнения. Решаются не только проблемы семейного взаимо­
действия с природой, но и многие социально-психологические
проблемы.

8. Экологическая реабилитация и психотерапия. Организация
контактов с животными детей-инвалидов, также детей с расстрой­
ствами психики, что благоприятно для их психологической и со­
циальной реабилитации.

9. Сотрудничество со средствами массовой информации. Выступ­
ления в местной печати, реагирование на региональные экологи­
ческие проблемы, жестокое обращение с животными. Организация
на телевидении постоянной передачи «Живая природа в комна­
те», в которой происходит обучение правилам ухода за комнат­
ными растениями и животными.

10. Природа и власть. Выступления с лекциями и демонстра­
циями животных перед руководителями города и бизнесменами с
целью обратить их внимание на необходимость учитывать эколо­
гический фактор в повседневной деятельности.

11. Краткосрочные курсы. Проведение для желающих краткос­
рочных курсов по различным технологиям взаимодействия с
природными объектами: «Устройство аквариума», «Коллекцио­
нирование кактусов», «Фотосъемка в природе» и т.д.

12. Демонстрации животных. Выступления с демонстрацией жи­
вотных в школах, детских садах, больницах, летних детских лаге­
рях и т.д.

Школа «ЭКО-ДО»

Сегодня, когда стали давно привычными спортивные школы, математические школы, гуманитарные школы, школы искусств и т.д., понятие «экологическая школа» продолжает выглядеть не­сколько экзотично. В то же время комплексный характер экологи­ческого образования, его межпредметное содержание связаны необходимостью координации усилий педагогов-предметников в рамках единой педагогической системы, каковой и должна выс­тупить экологическая школа. Такая школа, как и другие типы

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ...

профильных школ, является, прежде всего, общеобразователь­ной школой и должна обеспечить подготовку учащихся по всем предметам, согласно государственным стандартам. Экологическая школа — не учебное заведение, готовящее профессиональных эко­логов, но она призвана формировать высокий уровень экологи­ческой культуры у своих выпускников.

Само содержание экологического образования предопределя­ет разностороннюю подготовку учащихся как по естественным и гуманитарным, так и по точным наукам. В этом плане преимуще­ство экологической школы перед математическими, гуманитар­ными или спортивными школами, славящимся некоторой однобокостью, очевидно. С другой стороны, необходимость все­общей «экологизации» не вызывает сомнения на фоне глубокого экологического кризиса.

В то же время экологическая школа не обязательно должна быть отдельным самостоятельным учреждением, а может быть орга­низована на базе обычной общеобразовательной школы и функцио­нировать как комплексная форма дополнительного экологического образования школьников.

Основные специфические особенности такой школы могут быть проиллюстрированы на примере детской школы «ЭКО-ДО», став­шей органическим продолжением детского движения «ЭКО-ДО». Школа «ЭКО-ДО» проводит вечерние занятия с детьми 3—4 раза в неделю в течение одного-трех часов.

«Школа ЭКО-ДО» состоит из трех ступеней.

I. Подготовительная ступень — «Школа мышат» — до 8—9 лет.

II. Базовая ступень — 10—14 лет — состоит из пяти классов:

1. Класс зайца— присваивается звание «Ученик ЭКО-ДО» и
право ношения белой нашивки.

2. Класс аиста— звание «Ученик ЭКО-ДО» и желтая нашивка.

3. Класс совы— звание «Старший ученик ЭКО-ДО» и оранже­
вая нашивка.

4. Класс оленя— звание «Старший ученик ЭКО-ДО» и зеленая
нашивка.

5. Класс рыси— звание «Инструктор ЭКО-ДО» и синяя нашивка.

По окончании базовой ступени после соответствующего экза­мена присваивается звание «Учитель ЭКО-ДО», а также право носить коричневую нашивку и черную эмблему (ученики и инст­рукторы носят зеленую эмблему).

III. Ступень индивидуальной специализации — с 15 лет. Юноши и
девушки специализируются в избранной области деятельности. Это
может быть аквариумистика или орнитология, экологическая пе-

методические а спекты психолого-педагогической коррекции 421

дагогика или озеленение интерьеров и т.д. При достижении успе­хов в этой деятельности может быть присвоена степень «Мастера ЭКО-ДО» и предоставлено право ношения черной нашивки.

Методическая основа школы «ЭКО-ДО» — системный подход в развитии экологического сознания личности через эмоциональ­ную и интеллектуальную сферы, а также через организацию прак­тического взаимодействия с природными объектами.

Образовательная система школы «ЭКО-ДО» может быть пред­ставлена в виде «геодезической» модели (рис. 60). «Земную ось» образует психолого-педагогический процесс.

«Меридианы» — это науки о биологии отдельных групп орга­низмов: микология, ботаника, зоология (энтомология, ихтиоло­гия, герпетология, орнитология и т.д.), а также антропология как наука о человеке как биологическом виде.

«Параллели» — это естественные (физика, химия, география) и общебиологические науки (экология, этология, систематика, теория эволюции), особое внимание уделяется биотехнологии. При­чем, как «меридианальные», так и «параллельные» науки изуча­ются в большей степени в их практических аспектах, что способствует усвоению технологических приемов персональной экологической деятельности человека: сбор грибов и ягод, аква­риумистика, агрономия, натуралистические умения (наблюдение, ведение дневников и т.п.) и т.д.

«Атмосферой» являются гуманитарные области человеческой
деятельности: философия, искусство, психология и педагогика,
иностранные языки, а также физическое самосовершенствование
(в частности, выживание в экстремальных условиях), овладение
специальными умениями: рисование, фотографирование, коллек­
ционирование и т.д. „

Таким образом, на всех ступенях школы «ЭКО-ДО» обеспечи­вается системность развития экологического сознания учащихся. Каждая ступень отличается от предыдущей количеством изучен­ных природных объектов, а самое главное — уровнем постижения психологической гармонии человека с окружающим его миром природы. На первой ступени происходит общая подготовка ре­бенка, на базовой ступени — ученик «путешествует по всей пла­нете», знакомясь со всеми «странами», а на этапе индивидуальной специализации он уже по собственному желанию, имея достаточ­но полное представление обо всей «планете», выбирает «место постоянного жительства», сохраняя, естественно, право «свобод­но выезжать в другую страну и возвращаться в собственную».

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ...

Рис. 60. «Геодезическая» модель образовательной системы школы «ЭКО-ДО»

присвоение степени «ЭКО-ДО»

Присвоение определенной степени «ЭКО-ДО» производится по результатам квалификационной проверки, которая состоит из пяти этапов.

I этап — психологическое тестирование отношения к приро­
де. Если уровень развития отношения, его структура не соответ­
ствуют требованиям данной ступени, претендент вообще не
допускается к сдаче квалификационной проверки.

II этап — творческая работа по теме, которая может состоять
из «монографии» объемом от одной строчки до 10 страниц. Эта
«монография» может включать сочинение, стихи, рисунки, фо­
тографии, реферативный материал, результаты собственных ис­
следований и т.д. Главный критерий -- степень выраженности
умения нестандартно, оригинально, по-своему видеть мир при-

методические а спекты психолого-педагогической коррекции 423

роды. Темы: «Камень», «Вода», «Воздух», «Кошка», «Одуванчик», «Лес», «Болото» и т.д.

III этап — динамическая идентификация. Это пластический этюд
на тему. Главный критерий — глубина проникновения во «внут­
ренний мир» объекта природы. Темы: «Росток гороха», «Ива»,
«Рак», «Змея», «Озеро» и т.д.

IV этап — проверка соответствующих данному уровню эколо­
гических и натуралистических знаний.

Vэтап — демонстрация практического владения навыками вза­имодействия с природными объектами: устройство аквариума, по­садка растений, изготовление скворечника и т.д.; а также -натуралистическими умениями', определение растений и животных, фотографирование, устройство бивуака, запись звука и т.д.

Степень «Ученик» может быть присвоена «Инструктором», «Стар­ший ученик» — «Учителем» и т.д., т.е. участником ЭКО-ДО, сто­ящим на две ступени выше. На экзамене можно требовать также выполнение любого задания из предыдущих циклов.

По результатам деятельности «Мастерам ЭКО-ДО» могут так­же вручаться квалификационные удостоверения, подтверждаю­щие их профессиональный уровень: «орнитолог-наблюдатель», «декоратор-озеленитель», «ихтиолог-лаборант» и т.д.

Занятия в школе «ЭКО-ДО» ведут специалисты — участники «ЭКО-ДО» по определенным профилям: языки, философия, это­логия, география.

Практические занятия проводят «Мастера ЭКО-ДО» и «Хра­нители» — две высшие ступени в «ЭКО-ДО», каждая из которых имеет по пять степеней.

В организационном плане экологизация педагогического про­цесса может проходить в нескольких направлениях.

1. Максимальное использование эколого-образовательного по­
тенциала всех учебных дисциплин.

2. Наполнение экологическим содержанием формальных уп­
ражнений и задач по математике, физике, русскому языку и т.д.

3. Комплексное целенаправленное использование различных
внеклассных форм экологического образования.

4. Специальная организация внеурочного образовательного
процесса.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ...

15.4. отношение к природе педагогов и проблемы

ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Поскольку одним из важнейших факторов эффективности лю­бого педагогического процесса выступает личность самого педа­гога, рассмотрим специфику субъективного отношения к природе у учителей и студентов педагогических вузов, а также сопоставим эти данные с характеристиками отношения к природе у школь­ников. Обладают ли сами педагоги тем «потенциалом» отношения к природе, благодаря которому они могут эффективно развивать это отношение у своих учеников?

Для исследования этой проблемы была составлена выборка из 192 студентов различных курсов Даугавпилсского педагогическо­го института, представлявших различные факультеты: биолого-химический (95 человек), физико-математический (43) и филологический (54), а также — из 84 школьных учителей, из которых 42 были учителями биологии и столько же — учителями других специальностей. Исследование проводилось с помощью методики «Натурафил», причем, для обеспечения сопоставимос­ти результатов с показателями школьников использовался пере­вод данных в стены и Т-шкалу в соответствии с таблицами, разработанными на выборке школьников.

отношение к природе студентов педагогических вузов

Учитывая, что на биологические факультеты поступают в той или иной степени экологически ориентированные абитуриенты, студентов-педагогов неправомерно рассматривать как однородную группу — результаты студентов-биологов необходимо анализиро­вать отдельно.

Действительно, экспериментальные данные свидетельствуют о том, что среди студентов-физиков, филогогов, историков (ус­ловно «небиологов») практически не встречаются лица с высо­ким уровнем развития отношения к природе (более 62 баллов по Т-шкале), в то время как среди студентов-биологов они составля­ются около 30%. Большинство студентов всех факультетов демон­стрируют средний уровень развития отношения к природе, хотя у биологов его интенсивность несколько выше.

Студенты-биологи значимо (р<0,01) превосходят студентов-«небиологов» по уровням перцептивно-аффективного (6,32 про­тив 4,47), когнитивного (5,70 против 4,17) и практического (5,84 против 4,43) компонентов, а по показателю поступочного ком-

методические аспекты психолого-педагогической коррекции 425

понента студенты различных факультетов практически не отлича­ются (4,89 и 4,76).

По сравнению со школьниками, студенты-биологи имеют боль­шую интенсивность отношения к природе. Это превосходство складывается, прежде всего, за счет показателей перцептивно-аффективного, практического, а также когнитивного компонен­тов. По показателю поступочного компонента студенты-биологи, как и студенты других факультетов, соответствуют среднему уровню для школьников.

Студенты-«небиологи» не превосходят школьников ни по од­ному компоненту интенсивности отношения к природе, особен­но уступая им по стремлению получать информацию о природе (когнитивный компонент).

Характерно также, что при проведении различных социологи­ческих опросов студенты декларируют свою высокую готовность к природоохранной деятельности: о такой готовности заявляют бо­лее 50% студентов, причем практически все (97%) считают эко­логическую проблему одной из наиболее важных в мире и лишь 7% высказывают свое нежелание участвовать в каких-либо при­родоохранных акциях (Дряхлое, Кондратьев, 1987). Однако эти за­явления студентов большей частью, по-видимому, остаются просто декларациями, так как в реальной природоохранной деятельнос­ти студенты принимают даже меньшее участие, чем школьники (рис. 61).

ПА К П Пс

| [ — студенты-биологи Ц — студенты-филологи и физики

Рис. 61. Структура компонентов интенсивности отношения к природе у студентов различных факультетов педагогических ВУЗов.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ...

отношение к природе школьных учителей

В среднем интенсивность отношения к природе у учителей не достигает среднего уровня его интенсивности у школьников. Это касается не только учителей-«небиологов», но и учителей биоло­гии. При этом интенсивность отношения к природе учителей-био­логов (47,7) практически равна интенсивности данного отношения учителей других специальностей (48,3), а не превышает ее, как это можно было бы предполагать. Показатель интенсивности от­ношения к природе школьных учителей, таким образом, не дос­тигает уровня этого показателя для школьников 10—17 лет, при этом значительно уступая показателям интенсивности, свойствен­ным младшим и средним подросткам. Показательны данные М.Пу-пиныпа (Риртз, 1998), опросившего 80 латвийских учителей биологии, согласно которым только для 18% из них во время уче­бы в школе биология была любимым предметом, а 11% в свои школьные годы относили биологию к нелюбимым предметам.

В целом, для школьных учителей характерен средний уровень интенсивности отношения к природе. Однако, если у школьни­ков, обладающих средним уровнем интенсивности отношения к природе, в ее структуре значительную роль играет практический компонент (II ранг), а поступочный имеет наименьший показа­тель, то у учителей, наоборот: II ранг занимает поступочный ком­понент, а практический — последний (IV). Таким образом, школьники гораздо более склонны к непосредственному непраг­матическому взаимодействию с миром природы, чем их учителя (рис. 62).

Характерно, что 82% учителей биологии не содержат у себя ника­ких животных (как уже отмечалось, содержание животных является красноречивым свидетельством высокого уровня развития практичес­кого компонента интенсивности отношения к миру природы), а 89% никогда не используют живых животных в педагогическом процессе и не считают это необходимым. Причем, 31% учителей объясняет это своим нежеланием «возиться» с животными («Нам за это не пла­тят!»), а 6% — даже неприязнью к животным; 26% — трудностями материального характера и 20% — своей недостаточной профессио­нальной подготовленностью, отсутствием специальных знаний и уме­ний по содержанию животных (Риртз, 1998). Большое педагогическое значение в процессе личностного вли­яния на развитие экологического сознания школьников имеет це­лостность и гармоничность отношения к природе самого учителя, причем не только учителя биологии, но и любого педагога, с которым взаимодействуют школьники. «Четкая позиция классно-

методические аспекты психолого-педагогической коррекции 427

го руководителя по отношению к природе, его экологическая куль­тура существенно влияют на процесс формирования экологичес­кой культуры школьника, способствуя слиянию воедино экологических знаний, ценностей и норм социальной активности учащихся» (Салите, 1988, с. 62).

| | — учителя-биологи

Ц — учителя других специальностей

Рис. 62. Структура интенсивности отношения к природе у школьных учителей разных специальностей.

Учитель как организатор природоохранной деятельности школьников объективно выступает в роли лидера в процессе та­кой деятельности. При этом школьники всегда чувствуют, зани­мается ли он этим «от души» или по обязанности, когда активность учителя воспринимается как «показуха» и не стимулирует соот­ветствующего подражания.

Сказанное подтверждает необходимость анализа когерентнос­ти субъективного отношения к природе у педагогов. Поскольку поступок личности отражает ее субъективное отношение (Ломов, 1984 и др.), то принципиально важно, насколько он детермини­рован другими компонентами этого отношения. Возникает воп­рос: активность учителя в экологической деятельности обусловлена высоким уровнем эстетического освоения им мира природы, его познавательным интересом к природным объектам, его натура­листическими увлечениями или же это — просто формальное ис­полнение соответствующих педагогических обязанностей?

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ...

методические а спекты психолого-педагогической коррекции 429

Экспериментальные исследования показали, что такое рассог­ласование между относительно низкими уровнями показателей перцептивно-аффективного, когнитивного и практического ком­понентов, с одной стороны, и относительно высоким показате­лем поступочного — с другой, достаточно часто встречается среди педагогов, и прежде всего у учителей и студентов-«небиологов». Это явление, связанное с низкой внутренней когерентностью от­ношения к природе, получило название «эффект педагогического блефа» (Ясвин, 1995).

Если рассматривать совокупность таких компонентов, как пер-цетивно-аффективный, когнитивный и практический в качестве своего рода «интраплана» субъективного отношения личности, по­скольку эти компоненты отражают активность, направленную «на самого себя», а поступочный компонент — в качестве «интерпла­на», поскольку заложенная в его основе активность направлена на изменения внешнего окружения, то согласованность между «ин-трапланом» и «интерпланом» может выступить как критерий «внут­ренней обоснованности» поступков личности, связанных с объектом отношения. Другими словами, это соотнесение позво­ляет судить о том, насколько поступки человека, направленные на мир природы или на других людей в природоохранном контек­сте, детерминированы «внутренними составляющими» отноше­ния: стремлением к эстетическому освоению мира природы, познавательным интересом к нему, заботой о природе и общени­ем с ней. Как тонко отметил Ралф Эмерсон в своем «Эссе»: «При­роду любит тот, чьи обращенные вовне и внутрь чувства подлинно соответствуют друг другу».

Таким образом, отмеченный нами «эффект педагогического блефа», в частности, показывает, что активность в организации природоохранной деятельности многих учителей связана с фор­мальным соблюдением ими «правил игры», согласно своей соци­альной роли, а не личностными потребностями, что, безусловно, существенно снижает доверие учеников к их «экологической ак­тивности» и воспитательную эффективность всего педагогическо­го процесса.

Еще одна интересная закономерность развития субъективного отношения к природе у педагогов носит динамический характер. Она заключается в том, что отношение к природе у биологов и «небиологов» при переходе из педвуза к педагогической деятель­ности в школе развивается в противоположных направлениях: у биологов — интенсивность со временем снижается, а у «небиоло­гов» — возрастает (рис. 63).

Рис. 63. Структура интенсивности отношения к природе: а) у студентов биологического факультета и учителей биологии; б) у студентов физико-математического и филологического факультетов и учителей небиологических специальностей.

Если показатели студентов-биологов в среднем значимо пре­восходят показатели выборки школьников по перцептивно-аф­фективному, когнитивному и практическому компонентам, а также по интенсивности в целом, то показатели учителей-биологов — только по перцептивно-аффективному, значимо уступая школь­никам по практическому компоненту. Все показатели у учителей биологии ниже, чем показатели у студентов-биологов, причем по когнитивному и практическому компонентам, а также по интен­сивности в целом — статистически значимо.