Структура процесса обучения

Житейское понимание обучения — изучение наук, освоение знания. Весь гигантский потенциал науки во все времена был направлен, по существу, на одну цель — дать максимально совпадающие объяснения картины мира. Пред­полагается, что человек, изучивший науки, удостоверится в доказательности этих объяснений, для него не будет подлежать сомнению, например, закон все­мирного тяготения или периодическая система химических элементов. Дей­ствительно, практические действия и поступки человека опираются на что-то твердо установленное, но в то же время человек постоянно испытывает потреб­ность искать и открывать все новые стороны окружающего мира.

Процесс обучения в его педагогической характеристике представляет собой, преж­де всего, взаимодействие двух процессов, учения (деятельность «обучающегося») и преподавания (деятельность «обучающего»).

В разные исторические периоды, в разных педагогических парадигмах, в конкретных типах школ «учение» и «преподавание» взаимодействуют всегда по-разному. Это одна из великих тайн обучения.

УЧЕНИЕ — познавательная деятельность ученика. Понятия «познаватель­ная деятельность» и «учение» не стоит считать синонимами. Познавательной деятельностью занимается ученый-исследователь, открывающий новые свой­ства каких-либо явлений и обосновывающий закономерности, инженер-кон­структор, разрабатывающий проект нового технического устройства. Учение — особый вид познавательной деятельности, которая осуществляется в процессе обучения. Как и всякая деятельность, учение имеет свою структуру, представ­ленную тремя главными компонентами: содержательным, мотивационным и операционным.

1. Содержательный компонент учения

В процессе обучения учащиеся имеют дело с различными видами учебной информации.

Репродуктивная информация предполагает усвоение «готового знания»: ученик воспринимает и запоминает предлагаемый учебный материал, а потом воспроиз­водит его в речевой практике (проще говоря, выучивает и демонстрирует учителю выученное во время опроса на уроке, в контрольной работе или на экзамене).

Проблемная информация требует от ученика спрогнозировать знание, прой­ти путем его добывания, понять «почему», «как», «для чего», сконструировать понятое в своем сознании и оформить результаты поисков и решений в соб­ственной речи. И пусть формулировки «добытчика знаний» будут заведомо слабее, чем обобщения авторов учебника, такое, полученное собственными творческими усилиями, знание только и может быть применимым в реальной практике, в своей жизни.

Рефлексивная информация обращена к самосознанию и самооценке учени­ка, к его «Я-концепции». В процессе обучения ему предлагаются не просто све­дения и факты, но своеобразный ролевой, человеческий «репертуар» деятель­ности и общения. Ученик, осваивая его, соотносит себя с конкретными людьми в тех или иных обстоятельствах, идентифицирует себя с ними или отвергает их позицию, учится выстраивать свою точку зрения по поводу тех или иных мо­тивов поведения, мировоззренческих принципов, учится воспроизводить в своем представлении главные жизненные ценности.

2. Мотивационный компонент учения

Мотивы учения — это внутренние, личностные побудители учебной дея­тельности. Она осуществляется под влиянием различных, как правило взаи­мосвязанных, мотивов.

Исследователи проблемы мотивации учебной деятельности (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Ю. В. Шаров, Г. И. Щукина, П. М. Якобсон и др.) рас­сматривают в качестве одного из ведущих мотивов учения школьников позна­вательный интерес. Он различается по:

- содержательной направленности (у одних учащихся — интерес к мате­матике, к конструированию, у других — к музыке, у третьих — к обще­нию с животными и т. д.: познавательный интерес может быть направ­лен на содержание конкретного учебного предмета или сам процесс познавательной деятельности — «люблю решать задачи», «интересно писать сочинения»);

- устойчивости (у одних учащихся занятия в интересующей их области по­глощают все свободное время, другие охотно записываются в различные кружки и с легкостью меняют свои пристрастия);

- степени зрелости (познавательный интерес может проявляться как по­требность в новых впечатлениях, а может действовать уже как любозна­тельность).

Мотивы учения могут быть связаны с социальными сторонами учебной де­ятельности:

- при правильной ее организации у школьников возникает осознание об­щественной значимости своего учения, стремление с помощью резуль­тативной учебы обеспечить себе успешное будущее, профессиональную карьеру;

- нередко школьники учатся, чтобы самоутвердиться среди одноклассни­ков, заслужить уважение учителя или чтобы избежать конфликтов с ро­дителями.

3. Операционный компонент учения

Учение — это познавательная деятельность, основу которой составляют ов­ладение системой знаний и овладение умственными действиями с этими зна­ниями.

Усвоение теоретического знания в учебной деятельности может достигать­ся тремя путями:

1) в результате заучивания понятий, формулировок, которые многократно сообщает учитель или предлагает учебник;

2) эмпирически, на основе многочисленных конкретных примеров того или иного способа действия;

3) как усвоение определенных ориентиров, с помощью которых учащиеся осознают и осваивают структуру умственных действий.

Процесс решения учебной задачи включает несколько этапов:

- анализ предложенного в задаче задания;

- принятие учебной задачи (она должна иметь смысл для ученика, быть мотивированной);

- актуализацию необходимых содержательных и операционных знаний;

- составление плана решения учебной задачи;

- практическое решение учебной задачи;

- контроль и оценку решения учебной задачи.

ПРЕПОДАВАНИЕ — это деятельность педагога по организации учения. Преподавание — достаточно сложная и многоплановая деятельность, которая включает:

деятельность по отбору и организации содержания обучения: разработку авторских программ, тематическое планирование;

проектирование содержания конкретных учебных занятий, преобразова­ние содержания обучения в зависимости от уровня подготовки аудито­рии, изменения цели;

деятельность по организации усвоения содержания:

• организацию необходимой формы обучения,

• отбор средств обучения,

• конструирование методов и приемов обучения,

• технологическое оснащение учебной деятельности,

• управление вниманием учащихся;

перцептивную деятельность — восприятие психологической сущности поведения учащихся, их действий и реакций в процессе обучения. Учи­телю необходимо учитывать не только уровень подготовки учащихся по предмету, но и темп усвоения, их способности и индивидуальные осо­бенности;

экспрессивную деятельность — воплощение учителем в речи, мимике, в ораторской манере своих знаний, убеждений, своего эмоционально-цен­ностного отношения к действительности, ведь учитель никогда не обу­чает только предмету;

коммуникативную деятельность — организацию педагогического обще­ния с учащимися;

социальную деятельность — организацию группового взаимодействия уча­щихся, регулирование их межличностных отношений и разрешение кон­фликтов;

рефлексивную деятельность — осознание, анализ и оценку своих педаго­гических действий в тех или иных ситуациях учебного процесса;

самообразовательную деятельность: для учителя очень важно уметь не только учить, но и самому учиться. В условиях современных информа­ционных процессов он не может знать ответы на все вопросы, не может «пожизненно» использовать знания, полученные в вузе. Современный учитель просто «обречен» на постоянное самообразование.

В преподавании открыто проявляется индивидуальный стиль деятельности учителя.

Наиболее узнавае­мы четыре типа проявления индивидуального стиля преподавания:

1. «Просветители» — тяготеют к словесным способам взаимодействия с учащимися: как правило, хорошо владеют словом, яркие рассказчики, литературно одарены, эмоционально отзывчивы.

2. «Технологи» — основные силы и творческие возможности тратят на реа­лизацию конкретных технологий, хорошо работают со стандартными разработками, устоявшимися методиками, большое внимание уделяют наглядности, техническим средствам.

3. «Наставники» — концентрируют свои силы на приспособлении процес­са обучения к индивидуальным особенностям каждого ученика, в их учеб­ной деятельности ярко выражена воспитательная составляющая.

4. «Первопроходцы» — это «генераторы» педагогических идей (пусть даже и в масштабе одной школы). Они первыми откликаются на все новое, экс­периментальное, их отличает способность анализировать свою деятель­ность, прогнозировать результат.

Организация процесса обучения как усвоения «готового знания»

Преподавание	Учение
1 . Постановка познавательной задачи, формирование положительной мотивации	1 . Интерес к новому знанию
2. Изложение новой учебной информации	2. Восприятие материала
3. Выделение основных фактов, взаимосвязи ведущих идей	3. Осмысление материала: анализ, сравне­ние, сопоставление, установление причинно-следственных связей, абстрагирование, формирование научных понятий
4. Закрепление новых знаний, применение знаний, умений, навыков	4. Запоминание, воспроизведение
5. Анализ и проверка результатов усвоения знаний, умений и навыков	5. Рефлексия, самоконтроль

Иная практика организации процесса обучения — своеобразная имитация научного открытия. Ученикам дается возможность на основе самостоятельно­го эксперимента сделать выводы, которые и явятся для них открытием нового знания. Отдельной стадии закрепления в таком случае не нужно: самостоя­тельное добытое знание весьма прочно запоминается и сразу становится инст­рументом действия. Контроль со стороны учителя также не является необхо­димым в условиях творческого поиска, а публичная оценка эффективности решения проблемы воспринимается учащимися как оценка их познаватель­ной деятельности.

Организация процесса обучения как «открытия нового знания»

Преподавание	Учение
1. Создание проблемной ситуации. Поста­новка познавательной задачи как проблемы	1 . Анализ условий задачи. Осознание теоре­тического или практического противоречия. Формулирование проблемы
2. Актуализация имеющихся у учащихся зна­ний. Обострение противоречия между из­вестным и новым знанием	2. Прогнозирование процесса решения проблемы. Выдвижение гипотезы
3. Организация мыслительной деятельности учащихся по преобразованию условий задачи и проектированию	3. Разработка проекта решения проблемы
4. Организация системы действий и опера­ций для решения проблемы	4. Поиск доказательств гипотезы
5. Конкретизация полученных результатов, установление связи полученных решений с изученным ранее материалом	5. Проверка решения проблемы. Оценка эф­фективности варианта решения, «выход» на новые проблемы в этой области

Ведущие теоретики отечественной дидактики (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, П. И. Пидкасистый) обосновали современное научное представление о про­цессе обучения, которое позволяет выделить его главные педагогические ха­рактеристики.

1. Социальная обусловленность.

2. Индивидуальная обусловленность.

3. Целенаправленность.

4. Системность.

5. Этапность.

6. Дидактизированность научного знания.