Область педагогического знания

Детским садам и школам необходимы специа­листы, владеющие основами знаний в области смежных наук, хорошо ориентирующиеся в воп­росах коррекционной педагогики, психологии, ло­гопедии, социологии. Концепция коррекционно-развивающего обучения

Коррекционная педагогика — буйно разрастающаяся ветвь со­временной педагогической науки. Однако в ученом мире еще нет единого мнения о месте коррекционной педагогики в структуре со­временной педагогики, в силу чего недостаточно четко определены ее объект, предмет, цели и задачи.

Согласно И.П. Подласому, Коррекционная педагогика относится к ветви специальных педагогик, изучающих проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. С ней тесно сотрудничают и разрабатывают близкие проблемы другие педагоги­ческие науки:

• реабилитационная педагогика, изучающая проблемы включе­ния в нормальную жизнь попавших в беду, пострадавших де­тей (как, например, в СШ № 1 в г. Беслане 1-3 сентября 2004 года);

• педагогика частных случаев, направляющая свои усилия на изучение особенно трудных случаев воспитания, создающая методики индивидуального влияния;

• превентивная педагогика, исследующая вопросы принудитель­ного исправления поведения детей и подростков педагогичес­кими средствами;

• дефектология — наука о воспитании и обучении детей с недо­статками психофизического развития;

• лечебная педагогика (валеология), разрабатывающая комплекс «щадящих» методик обучения, воспитания и развития ослаб­ленных детей и здоровьесберегающие педагогические техно­логии для обычных школ.

При этом коррекционную педагогику И.П. Подласый определяет как отрасль педагогической науки, которая изучает закономерное-522

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ти, причины возникновения отклоняющегося поведения у детей, разрабатывает пути и способы его исправления.

У истоков такого понимания сущности коррекционной педаго­гики лежат взгляды выдающихся отечественных педагогов начала XX века (П.П. Блонского, В.П. Кащенко, А.С. Макаренко, В.Н. Со-рока-Росинского, С.Т. Шацкого), посвятивших себя воспитанию исключительных (поведение которых исключается, выпадает из общепринятой нормы) детей. То есть в качестве предмета коррек­ционной педагогики, являющейся составной частью специальной педагогики, следует рассматривать отклоняющееся развитие и по­ведение детей.

Несколько по-иному определяет коррекционную педагогику Г.Ф. Кумарина. Она подчеркивает, что коррекционная педагогика — самостоятельная отрасль педагогического знания, выделившаяся на грани общей и специальной педагогики. Объектная область кор­рекционной педагогики — ситуации и состояния риска в развитии растущего человека, адаптационные нарушения, которые проявля­ются во взаимодействии индивида со средой и не обусловлены фак­торами, связанными с органической этиологией, явления социаль­но-психологической, школьной дезадаптации. Ее важная задача — обеспечение педагогов и родителей знаниями о характере и возмож­ных причинах возникновения ситуаций и состояний риска у детей, о способах их педагогического выявления, предупреждения и уст­ранения, о возможных методах оздоровления условий воспитания (семейного и общественного), конструирования среды жизнедеятель­ности, способной противостоять негативным тенденциям.

А.Д. Гонеев тоже отмечает пограничное положение коррекцион­ной педагогики в структуре педагогической науки. С его точки зре­ния, в качестве объекта коррекционной педагогики следует рас­сматривать личность ребенка, имеющего незначительные отклоне­ния в психофизиологическом развитии (сенсорно-двигательной, соматической, интеллектуально-речевой сферах) или отклонения в поведении, затрудняющие его адекватную социализацию и школь­ную адаптацию. Апеллируя к определению объекта коррекционной педагогики, сформулированному С.А. Беличевой (1992), он уточня­ет, что объектом коррекционной педагогики являются дети, имею­щие четыре «Д», т.е. дети, имеющие неярко выраженный дефект, перенесшие в раннем возрасте депривацию (лат. deprivatio — лише­ние), в силу этого испытывающие школьную дезадаптацию (фр. des... — от..., нарушение, лат. adapto — приспособление) и проявля­ющие девиацию (лат. deviatio — отклонение) в поведении.

Существует еще один подход к пониманию сущности коррек­ционной педагогики, который нашел отражение в работах Н.Н. Ма-

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

лофеева, Б.П. Пузанова и других исследователей. Они заменяют педагогической дефиницией «коррекционная педагогика» существо­вавшее ранее понятие «дефектология» и соответственно этому в рам­ках коррекционной педагогики разрабатывают проблематику детей с нарушениями в психофизическом развитии.

Н.М. Назарова на страницах учебного пособия «Специальная пе­дагогика» вносит определенную терминологическую ясность в сло­жившуюся ситуацию и пишет о том, что на протяжении семидесяти лет в нашей стране использовался термин «дефектология» в каче­стве титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии. Парал­лельно термину «дефектология» и в большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой тер­мина «специальная педагогика» и «специальная психология». На рубеже 80-х и 90-х гг. XX века, с изменениями в социально-поли­тической жизни страны, сущностный смысл термина «дефектоло­гия» был утрачен. Из «науки о дефектах» дефектология преврати­лась по сути в самостоятельную отрасль педагогического знания, опирающегося на ряд смежных научных отраслей. Возникла необ­ходимость четкого определения места дефектологии в системе наук, а именно — в структуре педагогики. К тому же развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педагогической прак­тикой со всей очевидностью показало абсолютную неприемлемость и негативное отношение к термину «дефектология» за рубежом.

Случившийся в силу этого поспешный перенос используемого в медицине и психологии термина «коррекция» на всю сферу специ­альной педагогики в качестве альтернативы понятию «дефектоло­гия», появление в 90-е гг. термина «коррекционная педагогика» привели к тому, что вся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования, ее сущностный смысл, были сведены к коррекции (исправлению). В период введе­ния термина в широкое профессионально-терминологическое поле не был проведен необходимый анализ существующих не только за рубежом, но и в СССР наиболее употребительных, корректных, ней­тральных терминов. Между тем педагогическая наука никогда не отказывалась от термина «специальная педагогика».

Термин «коррекционная педагогика» не является общеизвест­ным и широко употребительным среди зарубежных специалистов. Как и «дефектология», он заставляет нас оставаться в «диагноз-ном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему действие (коррекция).

Человек имеет право на индивидуальность, самобытность, при­знание и учет обществом тех или иных его особенностей, в том числе524

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обяза­но предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию.

В то же время термин «коррекционная педагогика», будучи не­корректным в сфере специального образования, является актуаль­ным для новой отрасли общей педагогики. Здесь понятие «коррек­ция» относится не к ребенку, а к той социальной и образователь­ной среде обычной школы, которая является дискомфортной для ряда детей. Содержательно в коррекционной педагогике речь идет о «коррекции среды» для снятия синдрома школьной дезадаптации у учащихся.

У коррекционной педагогики в образовательном пространстве со­временной России есть непосредственная сфера востребования. Это система коррекционно-развивающего образования (КРО), которая по­лучает все более широкое распространение в средних общеобразова­тельных школах. Система КРО предполагает соединение в педагоги­ческом процессе учебных стратегий со стратегиями диагностически­ми, охранными, социальными, коррекционно-развивающими. Она требует от педагога особых знаний. Социальный заказ на подготовку таких педагогов сегодня звучит достаточно громко и настойчиво.

Основная задача коррекционной педагогики — обеспечение педа­гогов и родителей знаниями о характере и возможных причинах возникновения адаптационных нарушений у детей, о способах их предупреждения и устранения, о возможных методах оздоровления условий семейного и общественного воспитания.

Она конкретизируется рядом частных задач:

• изучение общих закономерностей развития детей группы рис­ка в различных педагогических условиях;

• изучение закономерностей коррекционно-развивающего обра­зования;

• разработка принципов, методов, технологий, организацион­ных условий, научных основ содержания коррекционно-раз­вивающего образования;

• разработка и реализация целевых коррекционно-развивающих, компенсационных и реабилитационных программ для систе­мы КРО в общеобразовательной школе;

• изучение и осуществление процессов социальной адаптации детей группы риска на различных ступенях школьного обу­чения.

Базисным основанием коррекционной педагогики является кон­цепция профилактики школьной дезадаптации. Принципиально важно, что в качестве источника возникновения адаптационных на­рушений у ребенка рассматриваются не его индивидуальные особен-

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

нести (они могут выступать лишь как предпосылки), а особеннос­ти и качества окружающей его микросоциальной и, прежде всего, школьной среды.

Именно в этом акценте заключается главный смысл концепции профилактики школьной дезадаптации, на реализацию которой при­звана работать коррекционная педагогика.

Школьная дезадаптация характеризуется нарушением гармонич­ных отношений, равновесия между личностью и школьной средой. В основе ее возникновения могут быть различные обстоятельства:

• характер требований, предъявляемых ребенку школьной жиз­нью, оказывается выше его возможностей этим требованиям соответствовать;

• окружающая среда не способна обеспечить удовлетворение ак­туальных потребностей, социальных притязаний ребенка, и в силу этого его интересы перемещаются из сферы школьной жизни, учебной деятельности в иные, в том числе социально опасные сферы самореализации;

• имеет место конфликт в сфере личностно-значимых для ре­бенка отношений или внутренний конфликт, и сила вызван­ных им переживаний блокирует мотивы учебной деятельнос­ти, оказывает разрушительное воздействие на здоровье. Школьная дезадаптация возникает как следствие перечисленных факторов и характеризуется тем, что ребенок, не имеющий противо­показаний к обучению по общеобразовательным программам, в про­цессе этого обучения обнаруживает адаптационные нарушения, про­являющиеся на разных уровнях его индивидуальной организации.

В зависимости от того, на каком именно уровне индивидуальной организации адаптационные нарушения проявляются наиболее вы­пукло, школьная дезадаптация может быть:

- академической (дидактические требования, предъявляемые к ребенку, не соответствуют уровню зрелости психофизиологи­ческих, общедеятельностных и интеллектуальных функций, обеспечивающих процесс учения);

- социальной (ребенок «защищается» от сверхвысокой для него нагрузки, предъявляемой школьными требованиями на лич­ностном, поведенческом уровне. Такая защита может при­нять форму утраты учебной мотивации; поиска и утвержде­ния себя в различной замещающей учение деятельности; активного или пассивного протеста против непрестижного положения в учебной среде, неизбежно связанного со стату­сом отстающего ученика);

- соматической (дети, внешне или внутренне высоко мотиви­рованные к учению, не могут позволить себе «защититься» от526

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

чрезмерной для них нагрузки на поведенческом уровне. Они работают в режиме сверхнапряжения, и расплата за такую работу неизбежно рано или поздно наступает в виде «срыва», «сбоя» на уровне одной или нескольких слабых систем орга­низма);

- комплексной (адаптационные нарушения проявляются сразу по двум или трем перечисленным выше направлениям).

Таким образом, среди показателей, свидетельствующих об адап­тационных затруднениях ребенка, можно выделить низкую успе­ваемость; трудности в общении, поведении, отсутствие авторитета среди сверстников; частые простуды и обострение хронических за­болеваний.

Причины адаптационных затруднений разнообразны.

М.М. Безруких выявил, что детям с сильной нервной системой присущи низкий уровень тревожности, самоуверенность, повышен­ная самооценка, быстрое привыкание к новой обстановке; преобла­дающей эмоцией у них является эмоция радости.

Иная картина процесса адаптации наблюдается у детей со слабой нервной системой (астенией). Им зачастую свойственны высокий уровень тревожности, неуверенность, недовольство собой. У таких детей отсутствует способность к быстрому переключению на новые виды работы, они постоянно находят поводы для переживаний. В это же время преобладающей направленностью детей со слабой не­рвной системой является устойчивость мотивов, увлечение процес­сом творческой деятельности.

На успешность социальной адаптации влияет и темперамент ре­бенка. Подмечена адаптивная гибкость детей с сангвиническим тем­пераментом — детей живых, подвижных.

Медленнее, но стабильно адаптируются дети с преобладанием флегматических черт — дети медлительные, невозмутимые, с ус­тойчивыми стремлениями.

Наибольшие трудности в ходе социальной адаптации возникают у детей с холерическим и меланхолическим темпераментами. Их реакция неадекватна изменениям среды: у холериков эмоции вып­лескиваются на окружающих, что не всегда им нравится, а мелан­холики осуществляют «самоагрессию», что может привести к пси­хическим расстройствам.

Знание и учет особенностей темперамента и нервной системы не­обходимы педагогам для того, чтобы помочь детям преодолеть их в процессе социальной адаптации.

Успешность и быстрота привыкания к новым условиям и людям зависит и от возраста ребенка. Важнейшим показателем адаптивности является способность ребенка организовывать новые привязанности.

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

Еще одним из важных условий успешной социальной адаптации младших школьников является уважение самостоятельности ребен­ка, предоставление ему возможности быть самим собой. Воспита­тельные воздействия должны учитывать эмоциональное развитие детей, их индивидуальность. Только в этом случае можно надеять­ся на безболезненность и успешность адаптационных процессов.