Организационная модель школы

1. Комплектование классов однородного состава с начального эта­па обучения в школе на основе диагностики динамических характе­ристик личности и уровня овладения общеучебными умениями.

2. Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводи­мая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уров­ням познавательного интереса учащихся).

3. Профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспер­тной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределе­ния школьников.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантирован-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одно­временно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.

Понятие открытых школ связано не только с используемым под­ходом в образовании, но и с организацией, планировкой, интерье­ром школы. В таких школах нет классных помещений; точнее ска­зать, их число резко ограничено, а помещения предназначены в ос­новном для тех случаев, когда учителю необходимо что-то объяснить сразу нескольким ученикам или всему классу. Рабочий же день проходит в огромном помещении, не имеющем перегородок, кроме выделения компьютерного блока. Столы педагогов по разным пред­метам и разным классам (потокам) стоят в разных местах огромно­го помещения, а ученики переходят в соответствии с собственным планом от одного учителя к другому. Если кто-то из учащихся по­чувствует усталость (или просто желание отдохнуть), им такая воз­можность предоставляется: в этом же помещении предусмотрен уго­лок отдыха.

Открытые школы в США используются преимущественно для дошкольного и начального образования (для детей от 3-5 до 11-12 лет). Как показывает анализ результатов обучения, проводимый на протяжении ряда лет отделами образования, им удается воспиты­вать в своих учениках такие полезные качества, как самостоятель­ность, коммуникабельность, ответственность за результаты своего труда, умение принимать решения, но академические результаты оставляют желать много лучшего.

Индивидуальный стиль обучения (The Learning Style Approach) основан на учете индивидуальных особенностей каждого ученика. Можно вновь обратиться к педагогическим воззрениям гуманистов. Г. Песталоцци, как и Руссо, М. Монтессори, настаивал на том, что учителю следует уважать предшествующий этапу обучения опыт ученика, особенности его развития. Начинать надо с того, что зна­комо ученику, постепенно раскрывая перед ним все более сложные явления, опираясь на самостоятельную активность учащегося. Дело в том, что одни учащиеся трудоспособнее по утрам, другие — во второй половине дня; одни нуждаются в четком, иногда буквально пошаговом руководстве со стороны учителя, другие предпочитают инициативное, самостоятельное обучение, не терпят опеки; одни лучше усваивают материал со зрительной опорой, другие лучше воспринимают материал на слух; одни могут сосредоточенно рабо­тать в течение 20-30 минут, другие отвлекаются уже через 5-10 минут; у одних предшествующий опыт познания достаточно богат, у других в силу разных причин он может оказаться незначитель­ным и приходится прилагать немало усилий, чтобы его обогатить.310

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Традиционная школа, разумеется, не может учесть весь спектр различий личности обучаемых. В результате те ученики, которые могли бы гораздо лучше усвоить материал со зрительной опорой, вынуждены слушать объяснения учителя и тут же отвечать на его вопросы; те учащиеся, которые значительно более работоспособны во второй половине дня, вынуждены приходить в школу с утра; те, которые были слабо подготовлены интеллектуально (а может быть и духовно), вынуждены следовать темпу и методам, рассчитанным на более продвинутых учеников (так называемых, средних); ребята, которым непонятны некоторые жизненные принципы, устои, при­нятые в цивилизованном обществе, часто начинают комплексовать. Именно поэтому, говорят сторонники этого подхода (Dunn, Griggs), необходимо опираться и развивать индивидуальные стили познава­тельной деятельности каждого ученика.

В такой школе ученикам предоставляется возможность работать индивидуально на мягких коврах или в группах за специализиро­ванными столами для групповой работы. Здесь используются как четко структурированные уроки под руководством учителя, так и работы в малых группах (парах, тройках, пр.). Учащиеся могут посещать уроки, сдавать зачеты, работать над проектами в удобное для них время, в удобном для них темпе и форме, согласуясь со своим биологическим ритмом, психологическими особенностями.

В отличие от традиционной школы школа индивидуального сти­ля обучения вовлекает каждого ученика в активную познаватель­ную деятельность, формирование умений решать проблемы, разви­тие творческих своих способностей, раскрытие их духовности. На­конец, такая школа уделяет большое внимание обучению в сотрудничестве в малых группах.

Надо признать, что при всей привлекательности описанной выше организации обучения, по мнению Dunn и Griggs, посетивших 10 таких школ, говорить с уверенностью о высокой эффективности обучения здесь можно очень осторожно. Здесь в большей мере, чем при других подходах к обучению, важна роль учителя, его профес­сионализм, умение очень тонко определять и учитывать индивиду­альные различия учащихся не только в академических знаниях, но и в психологическом плане. Необходимо соответственно готовить учебные материалы, планы, программы. Пока это лишь идеал, ко­торый, к сожалению, не может быть массовым.

В России большую известность получили не школы разноуровне­вого обучения, а уровневая дифференциация в классах, которая со­стоит в том, что к каждому уроку учитель готовит пакет дидакти­ческих материалов не менее чем в 3-х вариантах. Например, в рос­товской СШ № 83 учитель математики И.А. Галыга делает это так.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

1 вариант заданий — самые простые. Они включают необходи­мый для усвоения темы теоретический материал, где нужно вос­становить полностью неоконченную запись формулы, теоремы, оп­ределения; образец решения простого примера или задачи по изу­чаемой теме и один пример, который ученик должен решить сам по образцу.

Задания для 2-й группы включают теоретические вопросы по теме (но без подсказок!) и аналогичный пример, который ученик должен выполнить сам по образцу; предлагается также простой пример, который нужно решить самостоятельно.

Задание для 3-й группы включает в себя проверку знаний по теории (возможно, по ранее пройденным темам), более сложный пример или задачу, но с рекомендациями по решению, и задание, в котором нужно применить нестандартный подход к решению.

Очевидно, что от одной группы к последующей повышается труд­ность выполнения задач. Такая организация обучения и закрепле­ния учебного материала на практике способствует переходу учени­ков из одной группы в другую, и даже в другой класс с более высо­ким индексом интеллекта.

Описанная система апробирована в СШ 83 в течение 7 лет и вполне себя оправдывает, т.к. способствует формированию психологически комфортной для учащихся среды, чувства уважения к себе и к ок­ружающим, дает возможность и право выбирать тот уровень усвое­ния, который соответствует их способностям.

Не следует, однако, думать, что разноуровневое обучение — дос­тижение последних лет. Более двадцати лет назад учитель русского языка московской средней школы № 654 В.П. Волоскова уже при­меняла эту методику. Например, при изучении темы «н и нн в суф­фиксах причастий» она, исходя из реальных учебных возможнос­тей учащихся, дифференцировала помощь следующим образом.

Задание для I группы учащихся

Вспомните, какие вам известны формальные признаки, помогаю­щие выбрать в суффиксах причастий -н- и -нн-. Вставьте буквы на месте пропусков.

1. Это были спале...ые летним солнцем, утомле...ые тяжелым тру­дом люди. Руки их были исцарапа...ы, ноги испачка...ы землей, но они весело разговаривали.

2. Обработа...ые поля, дышавшие покоем, говорили об обеспе-че...ой жизни тех, кому эти поля принадлежали.

3. Стада бродили по скоше...ым полям, хотя кое-где сено было не убра...о.312

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Задание для II группы учащихся

Вставьте -н- или -нн- в суффиксы причастий. Правильность выбо­ра проверяйте по таблице (на доске таблица правописания н и нн в причастиях).

Завеше...ое портьерой окно; развеша...ые полотна картин; при-стреля...ая мишень; поля, засея...ые гречихой; натруже...ые руки; тесто, замеша...ое на сметане; удостое...ый звания; солнечным лу­чом озаре...а; завоевало революцией.

Задание для III группы учащихся

Прочитайте параграф 101. Выпишите слова в два столбика — с суффиксами н и нн. Чтобы правильно расписать слова, проверьте:

а) форму причастий (полная или краткая) с помощью вопроса;

б) наличие приставки (путем отбрасывания);

в) есть ли зависимое слово (поставьте вопрос от причастия к сло­ву, которое от него зависит);

г) вид причастий (у причастий совершенного вида пишется нн).

Обеща...ый отдых, засея...ое поле, сожже...ые письма, услыша-...ый ответ, нарисова...ый портрет, скоше...ая трава, накормле...ый матерью ребенок, воплоще...ый автором замысел, выраще...ый кол­хозником урожай, задание не выполне...о, документы не выда...ы, ответы учащихся собра...ы.

Снижение сложности задач — мера частная, кратковременная, оправданная и допустимая только на самом начальном этапе ликви­дации неуспеваемости.

Различные виды помощи отстающим подробно разработаны В.Ф. Харьковской. Приведем некоторые из них.

• Указание типа задачи, правила, на которое опирается задача или упражнение.

• Дополнение к заданию в виде чертежа, схемы (здесь тоже воз­можна дифференциация помощи: рисунок, чертеж без обо­значений, чертеж с обозначениями, с выполненным дополни­тельным построением или рекомендацией к его выполнению, и т.п.).

• Запись условия (кроме словесного) в виде таблицы, матрицы, значков.

• Указание алгоритма решения (выполнения).

• Показ аналогичной задачи, решенной ранее.

• Объяснение хода выполнения подобного задания.

• Предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение основного вопроса задачи.

• Наведение на поиск решения с помощью ассоциации.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

• Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания.

• Называние ответа, результата заранее.

• Расчленение сложной задачи на ряд элементарных.

• Постановка наводящих вопросов.

• Указание теорем, правил, формул, на основании которых вы­полняется задание.

• Предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправиль­ных подходах и т.п.

• Указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в постановке алгоритма работы, в установлении зависимостей и т.д.

Очень важно, чтобы учителя, составляя многочисленные карточ­ки-консультации, таблицы советов, памятки, помнили: задания должны быть подобраны так, чтобы слабоуспевающие проявляли максимум самостоятельности, имели реальную возможность разви­тия.

На определенном этапе работы педагоги, осознав дифференциа­цию помощи как новый способ оптимизации, сами станут углуб­лять и развивать ее в целях достижения наивысших для каждого учащегося результатов. Так, учителя математики московской шко­лы № 102 В.Ф. Карпова и Т.В. Можаева при разработке заданий для самостоятельной деятельности учащихся продумывали не лю­бую, а специальную помощь учащимся, направленную на ликвида­цию конкретных пробелов в знаниях, в тех или иных учебных уме­ниях. Педагоги концентрировали внимание слабоуспевающих на всех возможных видах и способах проверки алгебраических и геометри­ческих задач, математических упражнений. Этим учащимся давали карточку-памятку, где приводились примеры со всеми возможны­ми способами проверки:

• составление задачи, обратной заданной, путем введения в ее условие полученного ответа и исключения одного из извест­ных данных, становящегося искомым;

• расчленение условия задачи на отдельные смысловые части и определение в каждой из них исходного данного с учетом най­денного ответа;

• решение одной задачи различными способами;

• приближенная оценка ожидаемого результата, когда, имея в виду возможные пределы ответа, ученик предупреждает ошиб­ки в промежуточных действиях.