По формированию звукослоговои структуры слова у дошкольников с тнр

Голубева Г. Г.

Г 62 Преодоление нарушений звукослоговои структуры слова у дошкольников: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. — 175>с.

I5ВN 978-5-904123-06-2

В пособии представлена методика проведения логопедических занятий по преодолению нарушений звукослоговои структуры слова у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Пособие соответствует «Программе вос­питания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (под ред. проф. Л. В. Лопатиной). В нем рассматриваются особенности нарушений звукослоговои структуры слова у дошкольников, даются рекомендации по развитию звукослогового анализа и синтеза, моторной и сенсорной основы звукослоговои структуры слова у детей с тяжелыми нарушениями речи, по формированию у них навыка правильного звукослогового оформления.

Пособие адресовано специалистам, работающим с детьми с речевой пато­логией, однако оно может оказать существенную помощь родителям для до­полнительных занятий с детьми, имеющими речевые нарушения.

УДК 376

ББК 74.3 я 73

I8ВN 978-5-904123-06-2

© Голубева Г. Г., 2010

© Жирова Т. Ю., дизайн обложки, 2010

© ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ..................................................................................... ^

Содержание логопедической работы по формированию

звукослоговои структуры слова у дошкольников с ТНР .......... 6

Развитие сенсорной основы формирования звукослоговои

структуры слова у детей........................................................ 1?

1. Узнавание и различение неречевых звуков........................ 17

2 Развитие восприятия и воспроизведения ритмических

структур........................................................................... ^

3. Формирование слухоречевого ритма.................................. 25

Формирование слухового внимания к звучащей речи................. 32

Развитие звукослогового анализа и синтеза............................... 43

Развитие моторной основы формирования звукослоговои

структуры слова.................................................................... '*•

Формирование навыка правильного звукослогового

л. 79

оформления............................................ •............................ ^1У

1.Развитие звукослоговои структуры слова.......................... 80

2. Автоматизация усвоенного навыка на материале слов....... 89

3. Автоматизация усвоенных навыков во фразовой

и самостоятельной речи.................................................. ЮЗ

Оборудование и материалы...................................................... 114

Рекомендуемая литература........................................................ у'

Приложение 1....................................................................... ^

Приложение 2.......................................................................... *"^

ВВЕДЕНИЕ

Пособие содержит рекомендации по организации логопеди­ческой работы, направленной на преодоление нарушений зву­кослоговой структуры слов у дошкольников с тяжелыми на­рушениями речи (ТНР). Оно соответствует «Программе воспи­тания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» / Под ред. Л. В. Лопатиной (СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Ба-ряевой, 2009)', которая предусматривает системное коррекци-онное воздействие на все компоненты речи: фонетический, лексический, грамматический,«семантический. Логопедическая работа по коррекции нарушений фонетической стороны речи включает в себя формирование правильной артикуляции звуков, их слуховой и произносительной дифференциации, развитие фонематического анализа, синтеза, представлений, а также обу­чение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слова. Без овладения ребенком навыком правильного звукос-логового оформления слов эффективная логопедическая ра­бота по совершенствованию словаря, семантизации лексики, формированию умения дифференцировать и самостоятельно употреблять различные грамматические формы и словообра­зовательные модели невозможна.

В процессе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи часто отмечается такой факт, что, даже имея навыки произ­несения звуков, дети в определенных условиях не могут реа­лизовать их, а потому овладение звукослоговой структурой слова представляет для них значительную трудность. Наруше­ния звукослогового оформления речи у детей с речевой пато­логией могут быть самыми разными (замены, пропуски, пере­становки, повторения звуков и слогов) и непостоянными по

Введение

характеру проявления. Эти нарушения часто носят стойкий и длительный характер и затрудняют нормальное развитие уст­ной речи, вызывают трудности при овладении письменной речью. Только в процессе специальной логопедической работы характерные для детей с ТНР нарушения воспроизведения звукового и слогового состава слов могут быть^хустранены.

Система логопедической работы по преодолению наруше­ний звукослоговой структуры слова у детей с ТНР, представлен­ная в данном пособии, соответствует программному содержа­нию. В пособии подробно раскрывается содержание разделов «Программы», посвященных логопедической работе по фор­мированию правильного звукослогового оформления. Методи­ческие рекомендации к проведению занятий, игры, игровые упражнения, речевой материал окажут значительную помощь специалистам, работающим с детьми с речевой патологией и родителям, воспитывающим таких детей.

Коррекционное воздействие предполагает не только работу по формированию навыка восприятия и воспроизведения зву­кослоговой структуры слова, но и работу по развитию тесно связанных с ней компонентов, что в целом способствует опти­мизации всей логопедической работы. Предложенные нами игры на формирование слухового восприятия, артикуляторной моторики, лексики и грамматического строя речи могут быть использованы не только логопедом на специальных логопе­дических занятиях, но и воспитателями на занятиях по раз­витию речи на основе формирования представлений о себе и окружающем мире. Таким образом, реализуется принцип тес­ной взаимосвязи в работе специалистов, работающих по «Про­грамме».

¹ Далее «Программа» (прим, автора).

СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Содержание логопедической работы по формированию звукослоговои структуры слова

педическую работу по преодолению нарушений звукослоговои структуры слова у детей с ТНР необходимо строить, обращая особое внимание на развитие не только их моторных, но и сенсорных способностей.

Многие исследователи, занимавшиеся проблемой соотноше­ния сенсорного и моторного аспектов при овладении звуко­слоговои структурой слова, отмечают, что характер используемых речевых единиц определяется лингвистическими факторами, связанными с фонологической системой языка (3. Н. Мурыги-на, Л. А. Чистович). Влияние на разборчивость слов при вос­приятии оказывают такие факторы, как длина слова, его рит­мическая структура, грамматическая категория, ударность и др. Поэтому на начальных этапах работы по формированию звукослоговои структуры слов мы рекомендуем предлагать де­тям слова не только хорошо им знакомые, но и немногосло-говые, простые по структуре, без стечения согласных.

2. Усвоение слоговой структуры слова в норме..

Ряд авторов (А. Н. Гвоздев, И. А. Сикорский, Н. X. Швач­кин, Б. Китерман) указывает на необходимость выделять вну­три фонетической стороны.речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных зву­ков слова. Так, И. А. Сикорский выделил две группы детей по характеру овладения звукослоговои структурой слов. Для пер­вой группы значима передача «скелета» произносимого слова, сохранение его слогового состава, ударения, интонации, с одной стороны, и искажение звукового состава — с другой. Эти дети следуют по так называемому слоговому пути. До­школьники другой группы пренебрегают ритмической струк­турой слова, обращая внимание лишь на правильное произ­ношение звуков, допуская замены усвоенными звуками. Эти дети следуют по так называемому звуковому пути. Установле­но, что для детей с ТНР характерен преимущественно звуко­вой путь овладения звукослоговои структурой слова.

3. Учет возрастных, психологических особенностей дошколь­ников предполагает необходимость использования на логопе­дических занятиях разнообразных игровых ситуаций, направ­ленных на создание положительного и заинтересованного

Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников

отношения к занятиям, желания заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом. Для детей с речевой патологией в большинстве случаев характерны повышенная утомляемость и истощаемость психических про­цессов, неспособность к волевому и психическому напряже­нию. Поэтому детям рекомендуется предлагать доступные по сложности и объему задания, не требующие длительного ум­ственного напряжения.

Специально организуемое коррекционно-логопедическое воздействие по преодолению нарушений звукослоговой струк­туры слова направлено на решение следующих задач, реали­зация которых осуществляется в их единстве:

— формирование психофизиологических механизмов, обес­
печивающих усвоение звукослогового состава слов (сенсорно­
го и моторного звеньев речевого процесса);

— формирование навыков правильного звукослогового
оформления.

При разработке материала пособия мы широко использо­вали (в адаптированной форме) приемы и методы, описанные в работах А. К. Марковой, Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебря­ковой, Н. И. Кузьминой, В. И. Рождественской, Т. Б. Фили-чевой, Н. А. Чевелевой и др.

Логопедической работе по формированию звукослоговой структуры слова предшествует диагностика имеющихся у ре­бенка нарушений. Выявленные нарушения звукослогового оформления фиксируются в разделе карты обследования ре­бенка «Воспроизведение звукослоговой структуры слова». На основании полученных данных логопед определяет, какие имен­но нарушения характерны для ребенка. Это могут быть на­рушения оформления либо слогового, либо звукового состава слова. Данные нарушения могут встречаться одновременно. С учетом этого учитель-логопед определяет содержание даль­нейшей логопедической работы.

Симптоматика нарушений звукослоговой структуры слова проявляется при назывании ребенком игрушек, предметов, предметных картинок (или повторении их названий вслед за логопедом), а также во фразовой речи. Речевой материал для

Содержание логопедической работы по формированию звукослоговой структуры слова

диагностики предлагается дифференцированно. Например, при обследовании ребенка с ТНР, отнесенного к первому уровню речевого развития (первая ступень обучения в соответствии с «Программой», возраст детей — ориентировочно 3 [3,5]— 4 [4,5] лет), используется прием повторения ребенком вслед за логопедом (родителями) тех слов, которыми он пользуется, а также прием называния слов по картинкам. Эти приемы позволяют исследовать воспроизведение звукослоговой струк­туры слов, состоящих из одного, двух, трех слогов без стечения согласных, содержащих открытые и закрытые слоги.

Примерный перечень слов: дом, нос, рот, кот, на, дай, мама, папа, баба, тетя, дядя, каша, нога, рука, петух, голова, молоко. Обращается внимание, прежде всего, на возможность удер­жания ребенком количества слогов в слове (отмечается мак­симальное количество слогов, которое ребенок воспроизводит при повторении и назывании картинок), а также правильное воспроизведение ударения и звукового состава слова.

При обследовании ребенка с тяжелым нарушением речи, отнесенного ко второму уровню речевого развития (вторая ступень обучения в соответствии с «Программой», возраст де­тей — ориентировочно 4,5-5,5'лет), обращается внимание на способность ребенка воспроизводить слова, состоящие из одно­го, двух, трех слогов, содержащих открытые и закрытые слоги без стечения и со стечением согласных.

Примерный перечень слов: односложные — дом, шар, снег, хлеб', двухсложные — каша, крыша, кошка, пишет, несет, бе­жит, плывет; трехсложные — молоко, лопата, магазин, капу­ста, ботинки, крапива, рисует, играет, читает.

При этом используется прием повторения слов за логопедом и самостоятельное называние слов. Следует обращать внима­ние на сохранение ребенком слогового и звукового состава предлагаемых слов.

Диагностическое обследование ребенка с ТНР с третьим уровнем речевого развития (третья ступень обучения в соот­ветствии с «Программой», возраст детей — ориентировочно 5,5-6,5 [7] лет) направлено на выявление умения ребенка вос­производить слова сложного звукослогового состава и звуко-

, Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников

слоговой структуры во фразовой речи. Ребенку предлагается повторить за логопедом и самостоятельно назвать по картин­кам слова.

Примерный перечень слов: двухсложные — сквозняк, свисток, стрелка, прыгнул; трехсложные — скворечник, лекарство, рас­ческа, придумал, раскрасил; четырехсложные — помидоры, че­репаха, пирамида, телевизор, сковорода, аквариум, собирает, поливает, печатает, прочитает, постирает; пятисложные — мороженое, температура, милиционер, одевается, умывается.

Примерный перечень предложений для повторения с опорой на наглядность: Водопроводчик чинит водопровод. Библиотекарь работает в библиотеке. Девочка причесывает волосы расческой. Регулировщик стоит на перекрестке. Волосы подстригают в па­рикмахерской.

Анализируя данные обследования логопед отмечает наличие пропусков, перестановок, добавлений слогов и звуков в вос­производимых ребенком словах и предложениях.

Однако только симптомологический подход к анализу на­рушений звукослоговой структуры слова не является право­мерным. Логопеду необходимо определить не только особен­ности симптоматики этих расстройств, но и роль моторных, сенсорных и лингвистических факторов (в частности, таких как длина слова и принадлежность к определенной части речи) в формировании выявленных нарушений. Поэтому при ком­плексном обследовании ребенка с ТНР обращается внимание на состояние моторного и сенсорного компонента речи (раз­делы карты обследования ребенка «Исследование состояния артикуляторной моторики», «Исследование состояния слухо­вого внимания», «Исследование восприятия и воспроизведе­ния ритма», «Исследование слухо-произносительной диффе­ренциации звуков в слогах», «Исследование слуховой диф­ференциации звуков в словах-квазиомонимах»), на наличие или отсутствие нарушений звукослоговой структуры слова при воспроизведении различных частей речи (существительных, глаголов, прилагательных). Тщательная диагностика этих со­ставляющих позволяет определить преимущественные направ-

Содержание логопедической работы по формированию звукослоговой структуры слова

ления в логопедической работе по формированию звукосло­говой структуры слова, и тем самым оптимизировать коррек-ционный процесс в целом.

Интерпретация результатов обследования ребенка осущест­вляется с учетом данных нормального онтогенеза. Логопеду следует учитывать, что у детей с нормальным речевым разви­тием к 2,3—2,5 годам исчезают ошибки воспроизведения зву­кослоговой структуры слова, связанные с пропуском слогов и звуков, с добавлением слогов; а к 2,5-3 годам — ошибки, свя­занные с уподоблением слогов и звуков и пропуском соглас­ных при их стечении. Такой вид ошибок при воспроизведении звукослоговой структуры слова, как перестановки звуков и слогов, встречается в речи нормально развивающихся детей крайне редко и к 2,5—3 годам также преодолевается. Таким образом, в 3 [3,5]-4 [4,5] года (что соответствует возрасту ре­бенка на первой ступени обучения) дошкольник способен пра­вильно воспроизводить звукослоговую структуру слов без сте­чения и со стечением согласных.

Нарушения звукослоговой структуры слова у детей с ре­чевой патологией связаны с двумя типами контекстуальных влияний:

— Сегментными: влияние звуков окружения, тип слога, в
который входит фонема, слоговая структура всего слова, его
длина. Рассматривая симптоматику нарушений звукослоговой
структуры слова в этом аспекте, замены фонем объясняются
влиянием соседних (и даже отдаленных) звуков, а пропуски
фонем — структурой слога. Сложные по слоговой структуре
слова и длина слова обусловливают частые проявления замен,
пропусков и перестановок звуков.

— Надсегментными, то есть влиянием словесного ударения
(В. А. Ковшиков). _%

Именно с этих позиций мы рассматриваем характер нару­шения звукослоговой структуры слова у детей с тяжелыми на­рушениями речи.

Исследования показали, что нарушения звукослоговой струк­туры слова являются характерной особенностью речи детей с ТНР. Наибольшее количество ошибок относится к воспро-

Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников

изведению стечения согласных в словах. Сокращение стечения согласных выражается либо в полном отсутствии его в слове, либо в частичном изменении его состава или конструкции (замещение звуков, сокращение одного из компонентов сте­чения).

Сокращение согласных при стечении выражалось в том, что опускался более широкий звук, и сохранялся более узкий. Анализ данного вида ошибок основывался на выделенных А. Н. Гвоздевым категориях согласных: первая категория — наиболее широкие звуки — нешумные; вторая категория — фрикативные шумные; третья категория — наиболее узкие звуки — смычные. Анализ сокращения стечения согласных с позиции теории сонорности показал, что наиболее часто со­кращению подвергаются сонорные звуки (третья степень звуч­ности), за ними следуют шумные звонкие (вторая степень звучности), и, наконец, глухие (первая степень звучности).

Установлено, что замещение одного или обоих звуков сте­чения субститутами при сохранении самой конструкции стече­ния, но с изменением качественной характеристики этого сте­чения говорит о сформированности определенной структурной единицы и каждого из ее элементов, но неумении совместить их. Дети замещают составляющие стечение звуки более про­стыми по артикуляции (по сходству места или способа образо­вания, то есть опираясь на их двигательную характеристику). При замещении одного из звуков стечения прослеживается сле­дующая закономерность: как правило, замещается звук более сложный по артикуляции. При соседстве резко различающихся звуков замещения определяются степенью трудности артику­ляции каждого из компонентов стечения. При соседстве более или менее равноценных звуков замещается звук, стоящий на первом месте. При сокращении одного из звуков стечения, не­зависимо от состава этого стечения, основной закономерно­стью является сокращение первого звука. При этом второй звук передается либо верно, либо замещается субститутом, сход­ным по способу или месту образования (О. Н. Усанова).

Выявлено, что весьма распространенным видом ошибок у детей с тяжелыми нарушениями речи является сокращение

Содержание логопедической работы по формированию звукослоговой структуры слова

числа слогов, а также перестановки слогов внутри слова. Со­кращение количества слогов отмечалось преимущественно в многосложных словах со стечением согласных. Это объясня­ется несколькими факторами: во-первых, произнесение этих слов сопряжено со сложностью их фонетического контекста; во-вторых, многосложные слова, и особенно слова со стече­нием согласных, поздно появляются в речи детей и медленно ими усваиваются. Уподобление слогов друг другу, значительно искажающее слоговой состав слова, наблюдалось несколько реже. Изменение слоговой структуры слова в этом случае про­является в замещении одного из слогов слова последующим или предыдущим слогом. Кроме этого, при передаче слов раз­личной слоговой сложности дети замещали не только слоги, но и звуки, чаще согласные, сохранные у них в изолированном произношении. Наиболее часто замены звуков наблюдались при стечении согласных. Отмечено, что искажение звукослого­вой структуры слова встречается в основном в его предударной части. Пропускались слоги, в состав которых входили гласные звуки второй степени редукции (предельно краткие и наиболее нечеткие по артикуляции). Ударный слог был более сохранным, поскольку он находится в наиболее сильной позиции.

Изучение нарушений звукослоговой структуры слова у детей с тяжелыми нарушениями речи показало, что наибольшее количество ошибок в звукослоговом оформлении относится к прилагательным и существительным, обозначающим абстракт­ные, незнакомые детям понятия. Это обусловлено тем, что дети прежде всего усваивают существительные, обозначающие конкретные, бытовые понятия. Усвоение абстрактных и не­знакомых понятий вызывает у детей с ТНР трудности. Усвое­ние прилагательных происходит позднее. Это объясняется тем, что для усвоения прилагательных необходим достаточно вы­сокий уровень сформированности мыслительных операций анализа, способности вычленять признаки предметов. Осо­бенности протекания мыслительных операций у детей с ТНР обусловливают отставание в усвоении данной части речи и большое количество ошибок в звукослоговой структуре слов-прилагательных. Несомненно, что характер ошибок в звуко-

Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников

слоговом составе слова объясняется состоянием сенсорных или моторных возможностей детей. Недоразвитие в сфере слу­хового восприятия ведет к ошибкам, связанным с перестанов­кой слогов и добавлением числа слогов. У детей этой катего­рии наблюдаются также нарушения слухоречевой памяти, ре­чевого внимания. Сокращение числа слогов, уподобление слогов, сокращение стечения согласных вызваны нарушения­ми артикуляторной сферы. Изложенные факты указывают на существование особых закономерностей процесса усвоения звукослоговой структуры слова детьми с тяжелым нарушени­ем речи и на необходимость специального логопедического вмешательства для его коррекции.

Логопедическую работу по преодолению нарушений зву­кослоговой структуры слова в соответствии с целями и зада­чами «Программы» необходимо проводить по двум параллель­ным направлениям:

— обучение произношению слов из усвоенных ребенком
звуков;

— работа над произношением слогов, слов в период авто­
матизации новых звуков.

В рамках этих двух направлений проводится работа по раз­витию у детей:

— сенсорных возможностей (слуховое восприятие, внима­
ние, слухоречевая память, слухоречевой ритм);

— артикуляционных возможностей (развитие кинестетиче­
ского и кинетического орального праксиса, развитие статики
и динамики артикуляторных движений);

— функций звукослогового анализа, синтеза, представлений
(содержание работы по каждому разделу будет представлено
ниже).

Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова — составная часть логопедической работы по коррекции нару­шений фонетической стороны речи. Следует учитывать тот факт, что логопедическая работа по преодолению нарушений звукослогового оформления проводится не обособленно. Она тесно связана с логопедической работой по другим разделам «Программы»: с формированием навыка правильного звуко-

I

Содержание логопедической работы по формированию звукослоговой структуры слова

слогового оформления; с развитием произвольного слухового восприятия, внимания и памяти; с формированием кинесте­тической и кинетической основы движений в процессе разви­тия артикуляторной моторики; с развитием слухо-зрительного и слухо-моторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур и др.

Содержание логопедической работы по формированию зву­кослоговой структуры слова зависит от ступени обучения до­школьников с тяжелыми нарушениями речи в соответствии с возрастной периодизацией (см. «Программу»).

На первой ступени обучения (возраст детей ориентировочно 3 [3,5]-4 [4,5] лет) формируется звукослоговая структура сло­ва с правильным воспроизведением ударного слога и ритми­ческого рисунка в двухсложных словах, состоящих сначала из открытых, затем из открытых и закрытых слогов, и в одно­сложных словах без стечения согласных в следующей после­довательности: с ударением на гласный звук [А] (мама, папа, мячик, мак), [У] (муха, утка, иду, суп), [И] (киса, Нина, сиди, кит)> [О] (осы, котик, лимон, дом), [Ы] (мыло, мыши, мышка, сын). Кроме этого, при формировании словаря и грамматиче­ского строя речи детей обучают воспроизведению звукослого­вой структуры глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени при про­изнесении пар глаголов (первым членом предъявляемой пары является глагол в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа: спи — спит, лежи — лежит, лети — ле­тит, сиди — сидит и т. д.).

В дальнейшем на первой ступени организуется работа по обучению дошкольников произнесению слогов в чистоговор-ках с одновременным отхлопыванием и договариванием слов (ка-ка — белая мука; бы-бы — высокие дубы; ха-ха-ха — купи­ли петуха; га-га-га — нет сапога) и воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов, состоящих их открытых и за­крытых слогов с различным местоположением ударного слога с одновременным отхлопыванием и выделением ударного сло­га (курица, машина, сапоги, тапочки, капуста, кирпичи). На­выки правильного звукослогового оформления дети закрепля-

РАЗВИТИЕ

В городе

Ребенку предлагается компьютерная демонстрация пожар­ной машины и машины скорой помощи с соответствующими сигналами, которые издают эти машины. Учитель-логопед про­сит ребенка внимательно прослушать эти звуки. Затем вос­производится один из сигналов. Ребенок должен угадать, какая машина его подает. Аналогично проводится работа с другими звуками (звук поезда метро, звук трамвая, звук светофора) При невозможности компьютерной демонстрации, можно исполь­зовать записи звуков на видео-, аудионосителях и соответ­ствующие им предметные картинки или игрушки.

Угадай, что (кто) это

Как и в предыдущей игре, ребенку предлагается компью­терная демонстрация (видеозапись или аудиозапись и пред­метные картинки) различных звуков природы: журчание ручья и шелест листвы, скрип снега и шум дождя. После прослуши­вания и соотнесения каждого звука с определенным явлением, ребенку предлагается повторно без опоры на наглядность про­слушать один из звуков и угадать, что это было. Аналогично проводится работа с голосами птиц, зверей и насекомых.

_____ Развитие сенсорной основы формирования звукослоговой структуры слова

Что готовит мама?

На компьютерной или видеодемонстрации представлена га­зовая плита. На ней стоят кастрюля или сковорода. Кипение воды в кастрюле сопровождается характерным звуком, жарка картофеля (яичницы) на сковороде — соответствующим зву­ком. При повторном прослушивании (без наглядной опоры) звуков ребенку предлагается ответить, что делает мама: готовит суп или жарит картофель. Аналогично игра проводится с ис­пользованием рекомендованного «Программой» набора кухон­ной мебели типа «Кухня звуковая».

Что падает в банку?

Учитель-логопед знакомит ребенка со звуками, которые воз­никают при попадании различных природных материалов в стеклянную банку: насыпает песок, бросает камешки, фасоль, шарики из бумаги, монетки, шишки и т. д. Подобные дей­ствия с природными материалами предлагается повторить ребенку. Затем стеклянная банка помещается за ширму, ло­гопед использует один из природных материалов и предла­гает ребенку угадать, что упало в банку. Сначала педагог ис­пользует природные материалы, издающие контрастные зву­ки (например, песок и монетки), затем — близкие (например, песок и крупа).

Угадай, что я делаю

Логопед знакомит ребенка со звуками, которые слышатся при застегивании металлических кнопок и отрывании липучек, используя рамки М. Монтессори (рамка с кнопками, рамка с липучками). Ребенок выполняет аналогичные действия, при этом логопед еще раз обращает внимание ребенка на звуки. Затем рамки помещаются за настольную ширму, педагог вос­производит одно из действий (застегивание кнопки, отры­вание липучки) и просит ребенка угадать, что он делает за ширмой.

Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников

Звуки дома

Ребенку предлагается компьютерная демонстрация (видео­запись или аудиозапись с показом предметных картинок) бы­товых приборов и различных звуков, которые они издают (звук работающего пылесоса, стиральной машины, кофемолки или миксера, телефона, электрического звонка, свисток кипящего чайника). Затем ребенок прослушивает только аудиозапись и пытается угадать, какой бытовой прибор работает.

В работе по узнаванию и различению неречевых звуков активное участие принимают воспитатели, реализуя разделы «Программы» «Игра» (в частности, игры с природными мате­риалами), «Изобразительная деятельность» (ребенок рисует насекомое, животное, транспортное средство, явление при­роды, предварительно угадав его по звучанию), на занятиях по развитию речи на основе представлений о себе и окружаю­щем мире. На музыкальных занятиях музыкальные руководи­тели также проводят работу в этом направлении. Взаимодей­ствие учителя-логопеда, воспитателя и музыкального руково­дителя имеет большое значение для полноценного развития у детей слухового восприятия и внимания.

Развитие сенсорной основы формирования звукослоговой структуры слова

Детям можно предложить разные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом о пол, ритмичные удары в барабан, бубен, по металлофону и др.

Материалом для упражнений служат различные ритмиче-ские структуры: //, ///, ////, // //, // // //, /// ///, //// ////, /*/» /*/* и т. д., где / — громкий удар; * — тихий удар.

Логопедическая работа ведется в соответствии с «Програм­мой». Например, на первой ступени обучения ребенок вос­производит ритмические структуры только по подражанию. При этом в логопедической работе используются простые не­акцентированные ритмы, развитие слухового внимания и па­мяти осуществляется на материале трех ритмических сигналов. На второй ступени обучения ребенка учат воспринимать и вос­производить ритмические структуры не только по подражанию, но и по словесной -инструкции. В логопедической работе ис­пользуется более сложный материал: количество ритмических сигналов возрастает до пяти, детям предлагаются неакцентиро­ванные ритмические структуры, разделенные длинными и ко­роткими паузами. На третьей ступени обучение детей разли­чению и воспроизведению ритмов организуется без опоры на зрительное восприятие. Ребенку предлагается до шести рит­мических сигналов, используются серии неакцентированных и акцентированных ритмических структур с громким и тихим, длинным и коротким звучанием, вводится графическое обо­значение различных по длительности и громкости звучаний.

2. РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ РИТМИЧЕСКИХ СТРУКТУР

Для различения и усвоения слогового состава слов ребенок должен овладеть слухоречевым ритмом. Этому предшествуют специальные ритмические упражнения, направленные на соз­дание основы правильного членения слова на слоги, форми­рование предпосылок усвоения словесного ударения, развитие слогового контура слова.

Работа над ритмом проводится в двух направлениях: над восприятием и воспроизведением различных ритмических структур.

Упражнения на развитие ритма

Восприятие ритма:

1.Соотнести количество ударов с соответствующей цифрой
(поднять карточку);

2. Прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т. д.).
Определить и назвать количество ударов (показать карточки
с записанными на них рисунками ритмических структур).

3. Прослушать серии простых ударов (//////, /// ///, ////,
// // и т. д.). Определить и назвать количество (показать

•Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников

карточки с записанными на них сериями ритмических струк­тур).

4. Прослушать серии акцентированных ударов (/**/, //**//» //*// и т. д.). Определить, количество и характер ударов (по­казать карточки с записанными на них сериями ритмических структур).

В предлагаемых выше упражнениях логопед может исполь­зовать компьютерную демонстрацию «Дятел», в которой изо­лированные удары или их серии воспроизводятся анимацион­ным дятлом.

Воспроизведение ритма:

1.Хлопнуть в ладоши столько раз, сколько означает цифра,
изображенная на демонстрационной карточке.

2. «Музыканты»: воспроизвести долгие и короткие звуки с
использованием музыкальных инструментов (определенное ко­
личество звуков с опорой на карточку с рисунком ритмических
структур).

3. «Ритмическое эхо»: отстучать по подражанию (без опоры
на зрительное восприятие) предъявленные изолированные удары.

4. «Азбука Морзе-1»: отстучать по подражанию (без опоры на
зрительное восприятие) предъявленные серии простых ударов.

5. «Азбука Морзе-2»: отстучать по подражанию (без опоры
на зрительное восприятие) серии акцентированных ударов.

6. «Ритмический диктант»: записать условными знаками
предложенные для восприятия удары и их серии (простые и
акцентированные).

7. «Телеграфист»: самостоятельно воспроизвести по предъ­
явленной карточке удары и их серии (простые и акцентиро­
ванные).

8. «Композитор»: самостоятельно воспроизвести удары и
их серии, записать условными знаками собственный ритми­
ческий рисунок.

Содержание логопедической работы по развитию восприя­тия и воспроизведения ритмических структур тесно взаимос-

Развитие сенсорной основы формирования звукослоговой структуры слова

вязано с музыкальным воспитанием детей. Используя игры на развитие чувства ритма, различение звуков по длительности и силе звучания музыкальный руководитель решает те же задачи, что и логопед. Воспитатель также формирует у детей чувство ритма в процессе художественно-эстетического воспитания в работе с кистью, карандашом, фломастером (практические упражнения на передачу ритма повторности и чередования), при формировании элементарных математических представ­лений (упражнения на соотнесение количества ударов с опре­деленной цифрой). Данные направления работы воспитателя и музыкального руководителя определены программным со­держанием в соответствии со ступенями обучения. Логопед может также рекомендовать воспитателю использовать специ­альные упражнения, формирующие чувство ритма.

Лишнее слово

Ребенку предлагают прослушать ряд слов и назвать слово, непохожее на остальные. Речевой материал: Мак, бак, так, банан Сом, ком, индюк, дом Лимон, вагон, кот, бутон Мак, бак, веник, рак Совок, венок, каток, зуб Пятка, ватка, лимон, кадка, сук Ветка, диван, клетка, сетка, сок Каток, моток, дом, поток

Правильно — неправильно

Ребенок должен на слух (с опорой на предметные картин­ки) определить, правильно или неправильно произносятся

слова. Внимание ребенка обращают на то, что если звук или слог «заблудился», то слово становится непонятным. Ребенок, услышав дефектное произношение звукослогового состава сло­ва, поднимает флажок, сигнализируя об этом, или исправляет логопеда, отвечая на вопрос: «Как правильно сказать?».

Речевой материал:

Моноток — молоток Мутюг — утюг

Тул — стул Ломоко — молоко

Зуйка — зайка Шинама — машина

Распознавание слов,

различающихся по своему произношению только одним слогом или местом его в слове

Послушай — покажи

Ребенку предлагается прослушать слова и показать их на картинках. При этом особое внимание ребенка следует обра­тить на то, как изменяется смысл слова при опускании не­которых слогов или их перестановке (работа с детьми на тре­тьей ступени обучения). В данном случае использ