Социальная и педагогическая интеграция. Проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Ю.Т. Матасов

Проблемы образовательной интеграции

В настоящее время понятие интеграция употребляется с различной семантической нагрузкой: полная, частичная, экстернальная, интернальная, социальная, образовательная и др. Когда речь идет об интеграции образовательной, то имеют в виду совместное обучение одного-двух учащихся, имеющих проблемы развития, в одном классе с нормально развивающимися детьми. Традиционная практика раздельного обучения нормально развивающихся детей в массовой школе, а детей с проблемами в развитии в специальной (коррекционной) школе имеет как достоинства, так и недостатки. Основной недостаток раздельного обучения заключается в том, что обучаясь отдельно от нормально развивающихся детей, дети с проблемами в развитии так и остаются не включенными в общий жизненный поток как лишенные реальной практики взаимодействия с не себе подобными. Попытка включить детей с ограниченными возможностями развития в общий жизненный поток, начиная с дошкольного и школьного возраста, как раз и продиктована стремлением снять препятствие к такому включению. Это стремление уходит своими корнями в реальный гуманизм, и следовательно, вызывает симпатию у подавляющего большинства граждан и у нас и за рубежом.

Правда, симпатия к самой идее совместного обучения всех детей не означает, что практическое воплощение этой идеи столь же симпатично. Какие же сложности встают на пути образовательной интеграции? Учитывая их обилие, остановимся на основных.

Стартовые сложности интегрированного образования в России обусловлены тем, что интегрированное образование у нас не обеспечено законодательной базой, поскольку отсутствует федеральный Закон о специальном образовании. Законодатели не спешат с введением этого закона по понятным причинам. Дело в том, что образовательная интеграция на порядок дороже традиционного специального образования, поскольку помимо прочего, введение этого закона автоматически выдвигает требования бесплатного обеспечения детей инвалидными колясками, протезами, лекарствами, специальным оборудованием и проч. Интегрированное обучение требует также обеспечения профессионально грамотными специалистами-дефектологами, способными одинаково успешно вести процесс обучения с нормально развивающимися детьми и детьми, отстающими в развитии. Таких специалистов у нас нет, а это вызывает опасность игнорирования особых образовательных потребностей аномальных детей, обучение которых может сводится к их формальной интеграции в структуру массовой школы.

В перечне барьеров интегрированного обучения не последнее место занимает задача на долгую перспективу – формирование общественного мнения, способного принять постулат о равенстве прав всех без исключения детей на реализацию их образовательных возможностей и терпимое сосуществование в социуме.

Мера терпимого (толерантного) отношения к инвалидам находится в сильной зависимости от характера инвалидизации человека. К примеру, инвалиды с выраженной моторной недостаточностью, но с сохранным интеллектом, будучи интегрированными в учебном заведении для совместного обучения с нормально развивающимися детьми, не встречают со стороны последних откровенного неприятия. Точно так же практика показывает, что к детям с синдромом Дауна достаточно редки случаи нетерпимого отношения. Подобные примеры можно продолжить. Но есть случаи, когда признаки нетерпимого отношения к инвалиду очевидны, например, среди обычных людей найдутся единицы, которые были бы способны терпимо взаимодействовать с людьми, у которых грубо обезображено лицо, равно как достаточно трудно толерантно общаться с людьми, имеющими генетически обусловленную патологию, сопровождающуюся также грубыми уродствами лицевой части (гаргоилизм, синдром кошачего крика и др.).

Интегрированное обучение способствует налаживанию социального взаимодействия нормально развивающихся и проблемных детей, осложняет достижение нормально развивающимися детьми верхних границ их обучения. Но процесс интегрированного обучения не отменяет важной задачи – достижение всеми учащимися верхних границ обучения. Совершенно очевидно, что верхние границы для нормально развивающихся детей не сопоставимы с верхними границами, которые могут достигать в условиях интегрированного обучения, например, дети с нарушением слуха, зрения. Что касается умственно отсталых детей, то они находятся совсем в особом положении.

Эта особость обусловливается следующими причинами. Во-первых, дети с умственной отсталостью способны освоить лишь нецензовую программу, которая несравнима по широте и уровню сложности с программой, которую осваивают нормально развивающиеся дети. Во-вторых, нецензовая программа потому и адресована умственно отсталым детям, что их развитие основывается на качественно иных механизмах – развернутости и детализированности осваиваемых знаний, преимущественно внешней оречевленности осуществляемых детьми действий, наглядности и выраженной постепенности освоения всех видов информации. Отмеченные механизмы имеют своей причиной низкую (дефектную) нервно – физиологическую организацию, обусловливающую резкое ограничение интеллектуальных возможностей умственно отсталых детей и выраженную незрелость их эмоциональной и личностной сфер. Наконец, одной из важнейших причин, обусловливающих особость включенного обучения умственно отсталых детей, является низкая эффективность регулирования эмоций со стороны интеллектуальной сферы. Это последнее обстоятельство особенно остро ставит вопрос о возможности и формах интегрированного обучения детей с умственной отсталостью, поскольку эмоциональная несдержанность, агрессивность способны обрушить весь процесс интегрированного обучения или резко снизить его эффективность. Понятно, что в случае интегрированного обучения умственно отсталых детей, следует проявлять особенную чуткость к признакам совместимости тех, кого включают в образовательный процесс, с теми к кому включают.

Таким образом, в перечне проблем образовательной интеграции в качестве важнейшей проблемы выступает поиск приемлемых форм интегрированного обучения, которые бы строились с учетом возможностей как детей нормально развивающихся, так и с ограниченными возможностями развития.

Е.Ф. Войлокова

Механизм реализации программы коррекционной работы с учащимися с ограниченными возможностями развития, обучающимися в условиях интегрированного/инклюзивного образования

Современная парадигма образования меняет представление научного и педагогического сообщества о формах взаимодействия общего и специального (коррекционного) образования. В России установлены государственные гарантии общедоступности и бесплатности дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. При этом возможность получения образования гарантируется гражданам Российской Федерации независимо от их состояния здоровья и места жительства.

В настоящее время развитие интегрированного/инклюзивного образования рассматривается как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования региональной системы образования детей с ограниченными возможностями развития. В работах Н.М. Назаровой понятие «интеграция» определяется следующим образом: «В самом общем виде применительно к специальной педагогике термин интеграция означает процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и др., не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными».

Организация обучения детей с ограниченными возможностями развития в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми. Это способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.

Формы образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями развития могут варьироваться в зависимости от степени выраженности недостатков психического и (или) физического развития:

1. Обучение учащихся с ограниченными возможностями развития в классах возрастной нормы.

2. Обучение учащихся с ограниченными возможностями развития в коррекционных классах.

3. Обучение учащихся с ограниченными возможностями развития в условиях специального (коррекционного) учреждения.

Во всех случаях полноценное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья возможно только при создании системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями развития в освоении основной образовательной программы начального общего образования, т.е. необходима разработка программы коррекционной работы с учащимися с ограниченными возможностями развития.

Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями развития посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Представляется, что в число задач такой программы могут входить:своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями развития;определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями развития, детей-инвалидов;осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями развития; разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных и (или) групповых занятий; реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ограниченными возможностями развития; оказание консультативной и методической помощи родителям и др.

Содержание программы коррекционной работы определяют ряд принципов: соблюдение интересов ребёнка, системность, непрерывность, вариативность и рекомендательный характер оказания помощи.

Программа коррекционной работы на ступени начального общего образования включает в себя четыре взаимосвязанных направления, отражающих её основное содержание:диагностическая работа, коррекционно-развивающая работа, консультативная работа, информационно-просветительская работа.

Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов.

Этап сбора и анализа информации,предусматривающий информационно-аналитическую, деятельность нацелен на оценку контингента обучающихся, определение особенностей развития детей, определения специфики и их особых образовательных потребностей. Он предусматривает также проведение оценки образовательной среды с целью определения ее соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материально-технической и кадровой базы учреждения.

Этап планирования, организации, координации(организационно-исполнительская деятельность) предусматривает создание особым образом организованного коррекционно-развивающего образовательного процесса и процесса специального сопровождения детей с ограниченными возможностями развития при специально созданных (вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей.

Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной средыпредполагает осуществление контрольно-диагностической деятельности.Результатом этого этапа является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребёнка.

На этапе регуляции и корректировкипроводят внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей с ограниченными возможностями развития, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы

Процесс включения ребенка с ОВР в систему общего образования, реализация программы коррекционной работы требует создания ряда условий: инфраструктурная подготовленность общеобразовательного учреждения, подготовка педагогических кадров, всестороннего научно-методического, нормативно-правового обеспечения. При этом одним из основных механизмов реализации программы коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения,обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями развития специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:

- комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;

- многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка;

- составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка.

Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, медицины, социальной работы позволит обеспечить систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка. Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов на современном этапе — это консилиумы и службы сопровождения образовательного учреждения, которые предоставляют многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям), а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья.

В качестве ещё одного механизма реализации коррекционной работы следует обозначить социальное партнёрство, которое предполагает профессиональное взаимодействие образовательного учреждения с внешними ресурсами (организациями различных ведомств, общественными организациями и другими институтами общества). Социальное партнёрство включает:

- сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей с ограниченными возможностями развития;

- сотрудничество со средствами массовой информации, а также с негосударственными структурами, прежде всего с общественными объединениями инвалидов, организациями родителей детей с ограниченными возможностями развития;

- сотрудничество с родительской общественностью.

При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм организации обучения. Интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под патронатом коррекционной педагогики: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, обучаясь в обычном классе (группе). Интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними, отражая новые механизмы взаимодействия этих систем.

А.Ю. Алексеева