Коллектив и развитие личности

Система воспитания, сложившаяся в нашей стране за годы господства коммунистической идеологии, получила название кол­лективистической и до сих пор хранит свои основные черты, по крайней мере в педагогической теории. Она годами строилась и развивалась на основе тезиса, согласно которому воспитание, а следовательно, и полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив. Этот тезис в свое время разделялся практически всеми учеными-педагогами и многими педагогическими психологами, и если не на практике, то уж во всяком случае на страницах научных публикаций активно про­пагандировался, утверждался как безусловно правильный и един­ственно возможный. Иного пути для полноценного воспитания личности, кроме ее включения в реальный коллектив, традиционная. педагогическая теория и практика не видели. Коллектив понимался не только как основной инструмент воспитания, но и как его главная, первичная цель. Утверждалось, что сначала непременно нужно создать воспитательный коллектив, а потом уже через него воспитывать и личность. Соответствующая мысль в свое время была высказана А.С.Макаренко: «Коллектив дол­жен быть первой целью нашего воспитания»*.

* Макаренко А.С. О воспитании. — М., 1988. — С. 29.

Своими практическими делами А.С.Макаренко в свое время действительно доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности, и эта роль особенно велика в отношении детей-правонарушителей, имеющих явные отклонения в психологии и поведении, являющихся нарушителя­ми социальных норм — таких, которые по уровню своего разви­тия значительно отстают от нормальных, воспитанных детей. Со временем, однако, были забыты, ушли из сферы внимания те условия и объекты воспитания, с которыми имел дело выдаю­щийся педагог. Давно исчезли беспризорники как особая соци­альная группа детей, а макаренковская практика коллективист­ского воспитания, сложившаяся и оправдавшая себя в детских колониях, продолжала существовать и развиваться. В 30—50-е годы текущего века она без каких бы то ни было изменений была перенесена на нормальную школу и стала применяться к обычным детям, превратилась во всеобщую, «единственно пра­вильную» и универсальную теорию и практику воспитания.

По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педаго­гической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Теоретические положения, касающиеся его роли в воспитании, достаточно известны из курса педагогики, ее истории. Но попробуем разобраться. Все­гда ли коллектив прав, безгрешен и прогрессивен в отношении развития личности? Не может ли реальный коллектив быть кон­сервативным, беспринципным и мстительным? Попытаемся не­предвзято, с фактами в руках отыскать ответы на эти вопросы, соответствующие запросам сегодняшней практики воспитания.

Первый вопрос, который мы обсудим, следующий: всегда ли по уровню своего психологического и поведенческого развития личность отстает от коллектива и нуждается в воспитательных воздействиях с его стороны? Думается, что далеко не всегда. Нередко высокоразвитая, самостоятельная, интеллектуально ода­ренная личность намного превосходит свой реальный коллектив и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В свое время В.М.Бехтерев совместно с М.В.Ланге провели се­рию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. В экспериментах Бехтерева и Ланге обнаружено, что такой коллектив может подав­лять особо творческую, одаренную личность, невольно препят­ствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. В жизни мы встречаем немало примеров, когда от­дельные талантливые люди фактически перерастают свое время и свой профессионально-творческий коллектив, оказываются не понятыми и не принятыми не только в нем, но и в обществе в целом, испытывают со стороны общества и своего собствен­ного коллектива давление, направленное на то, чтобы побудить их отказаться от своих идей, идеалов и целей, быть такими, как все. Нет необходимости ходить далеко за примерами. У всех на памяти возвращенные в последние годы имена многих талант­ливых ученых, в свое время отвергнутых собственными творче­скими коллективами и даже собственной страной.

Не так уж редки и в нашей сегодняшней действительности случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципно­го и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе, добросове­стные и трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития товарищей по классу, оказываются отвергнутыми ими только потому, что отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем к явным лентяям и нарушителям дис­циплины. Реальный коллектив, как показывает жизненная прак­тика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное бла­го для личности и ее развития.

Здесь могут возразить: А.С.Макаренко, многие его современ­ные последователи, отстаивающие принципы коллективистского воспитания, имели в виду высокоразвитые детские и педагогиче­ские коллективы. Это правильно. Но где же в современной жиз­ни встречаются такие коллективы? Факты, которыми располагает социальная и педагогическая психология, свидетельствуют, что среди реально существующих коллективов, воспитывающих лич­ность, высокоразвитых почти не встречается, не более 6—8%, да и то эти данные относятся ко времени так называемого застоя. В наше, переходное, время ситуация наверняка не улучшилась, а ухудшилась в этом плане. Большинство существующих детских групп и объединений относятся или к средне- или к слаборазви­тым социальным общностям и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом, макаренковском смысле этого слова*. Как же при этих условиях сохра­нять даже в теории как верное положение о том, что коллектив выполняет главную роль в формировании и развитии личности и что без него ребенка как личность воспитать нельзя?

* См.: Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. — М., 1988.

Средне- и слаборазвитые в социально-психологическом от­ношении коллективы, т.е. такие, которые в жизни составляют абсолютное большинство, двойственно влияют на психологию и поведение личности: и положительно, и отрицательно. Сле­довательно, теоретически правильный тезис о положительном воздействии высокоразвитого коллектива на личность не рабо­тает по отношению к абсолютному большинству реально суще­ствующих средне- и слаборазвитых коллективов.

Попробуем теперь подойти к оценке этого тезиса с другой стороны. Личность — это всегда индивидуальность, и воспиты­вать личность психологически означает формировать самостоя­тельного, независимого, не похожего на других людей челове­ка. Коллектив же, как правило, унифицирует личностей своим влиянием, одинаково действует на всех составляющих его ин­дивидов, предъявляя к ним единые требования. В единстве тре­бований состоит одно из основных положений теории коллек­тива. Хорошо это или плохо?

Одинаковость требований, предъявляемых ко всем людям без учета их индивидуальности, приводит к социально-психологи­ческому явлению, получившему название деиндивидуализации или обезличивания. И если на практике члены коллектива вы­растают как личности разными людьми, сохраняя свое лицо, то это происходит не благодаря, а скорее вопреки влиянию, ока­зываемому на них коллективом.

Человек психологически формируется, личностно развивается не только под воздействием коллектива, но и под влиянием мно­жества других социальных факторов и институтов. На него суще­ственное воздействие оказывают печать, средства массовой ин­формации, литература, искусство, общение с самыми разными людьми, с которыми человек встречается обычно вне коллектива. Практически невозможно точно установить, чье воспитательное воздействие на личность сильнее; реальных коллективов или всех других, в том числе случайных, социальных факторов.

Сказанное не означает полного отрицания ценности кол­лектива для становления человека как личности. Высокоразви­тые коллективы, а во многих случаях и среднеразвитые, конеч­но, полезны для формирования личности. О том, что реальный коллектив способен оказывать положительное влияние на лич­ность, свидетельствуют многочисленные данные, полученные и в педагогике, и в психологии. Теоретическое признание и экспериментальное подтверждение получило, например, поло­жение о том, что личностью человек не рождается, а становит­ся. Многое, что в человеке есть положительного, действительно приобретается в разного рода коллективах в результате обще­ния и взаимодействия с людьми, однако далеко не все. Коллек­тив способен оказывать на личность разное, не только положи­тельное, но и отрицательное воздействие.

Изменения, происходящие в нашем обществе и связанные с перестройкой системы политических, социальных, экономиче­ских отношений, постепенно происходящая демократизация всех сфер общественной жизни требуют радикального изменения пе­дагогических взглядов, в частности пересмотра роли коллектива в воспитании личности. Современному обществу необходима новая личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоя­тельная и творческая. Для того чтобы такая личность воспиты­валась, следует устранить все препятствия, существующие на пути ее развития. Одним из них является требование безуслов­ного подчинения детской личности коллективу. То, что это тре­бование существовало и пропагандировалось педагогикой кол­лективистского воспитания на протяжении нескольких десятков лет, можно установить по публикациям, касающимся теории воспитания, в частности по ставшим в 50—70-е годы чуть ли не классическими в этой области цитатами из работ А.С.Макарен­ко, многократно повторенными в массе публикаций. Вчитаем­ся в некоторые из них: «Всякий поступок, не рассчитанный на интересы коллектива... вреден для общества». «Мы должны вы­давать в качестве продукта не просто личность, обладающую такими или иными качествами, а члена коллектива». «Мы ут­верждаем, что интересы коллектива стоят выше интересов лич­ности там, где личность выступает против коллектива»*. Разве в этих высказываниях не утверждается мысль о безусловном до­минировании коллектива над личностью и нивелировании личности в коллективе?

* Макаренко А.С. О воспитании. — М., 1988. — С. 45, 66, 183.

Как же перестроить систему воспитания, сделав ее более со­ответствующей требованиям времени? Окончательный ответ на этот вопрос, как нам думается, должны будут дать философы и социологи, педагоги и психологи вместе. Что же касается пси­хологии, то, исходя из сказанного, она могла бы рекомендовать для теоретической и практической педагогики следующее:

1. Необходимо отказаться по крайней мере от двух не под­твержденных жизнью догм: права коллективного мнения быть приоритетным перед мнением отдельно взятой личности и яко­бы однозначно положительного влияния реального коллектива на личность.

2. Нельзя, например, по-прежнему утверждать, что всякий поступок ребенка, не рассчитанный на интересы детского или педагогического коллектива, вреден для общества.

3. Целесообразно фактически уравнять в педагогических пра­вах и обязанностях личность и коллектив, ребенка и взрослого, детский и педагогический коллективы, воспитателя и воспи­танника. На деле это означает предоставление права не только взрослому и коллективу что-либо требовать от ребенка как лич­ности, но также право ребенка предъявлять требования коллек­тиву, взрослому человеку и оставаться при своем мнении, если коллектив или взрослые нарушают права детей. За каждой лич­ностью должно быть, в частности, оставлено право покидать чем-то не устраивающий ее коллектив.

4. Не только отдельная личность должна брать на себя опре­деленные обязанности перед коллективом и выполнять их, но и коллектив должен иметь четкие и равные обязанности перед каждой личностью.

5. Наконец, необходимо полностью отказаться от мысли о том, что вне реального коллектива или без него полноценная личность сформироваться не может.

Семья и воспитание

Своеобразным микроколлективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. К ней относятся все те выводы, к которым мы пришли в результате анализа взаимо­действия коллектива и личности. Но семья — это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. Доверие и страх, уверенность и робость, спо­койствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противо­положность отчуждению и холодности — все эти качества лич­ность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжи­тельное влияние на его развитие. У тревожных матерей, напри­мер, часто вырастают тревожные дети. Честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности. Несдержанный отец, вы­ходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ве­дая, формирует подобный же тип поведения у своих детей. Мать, которая за все, что у нее не получается, винит себя, а за все, что ей удается, благодарит судьбу и жизненные обстоятельства, с вы­сокой долей вероятности может рассчитывать на образование та­кой же психологической установки у детей.

Отношения между людьми в семье из всех человеческих от­ношений бывают наиболее глубокими и прочными. Они вклю­чают четыре основных вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные. Психофизиологиче­ские — это отношения биологического родства и половые отно­шения. Психологические включают открытость, доверие, забо­ту друг о друге, взаимную моральную и эмоциональную под­держку. Социальные отношения содержат распределение ролей, материальную зависимость в семье, а также статусные отноше­ния: авторитет, руководство, подчинение и пр. Культурные — это особого рода внутрисемейные связи и отношения, обуслов­ленные традициями, обычаями, сложившимися в условиях оп­ределенной культуры (национальной, религиозной и т.п.), внутри которой данная семья возникла и существует. Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на семейное воспита­ние детей. Внутри каждого из видов отношений могут сущест­вовать как согласие, так и разногласия, которые положительно или отрицательно сказываются на воспитании.

В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает во­прос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положи­тельные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого сначала необходимо точно оп­ределить внутрисемейные социально-психологические факто­ры, имеющие воспитательное значение.

Совместная жизнь требует от супругов постоянной готовно­сти к компромиссу в каждом из названных видов отношений, умения считаться с личными интересами и потребностями парт­нера, уважать друг друга, доверять друг другу, находить взаимо­понимание друг с другом. Статистика бракоразводных процес­сов показывает, что самые большие трудности возникают в сфере отношений, связанных с внутрисемейной культурой. На них приходится большая часть разводов, особенно в молодых семьях, существующих от года до пяти лет. Культура общения предпо­лагает, в свою очередь, взаимное доверие, вежливость, тактич­ность, чуткость, доброжелательность, внимательность, отзыв­чивость, доброту.

Нормальные воспитательные отношения складываются при взаимной удовлетворенности супругов, их соответствии друг дру­гу во всех видах внутрисемейных отношений. Особое положи­тельное значение для воспитания детей имеют доверительные отношения в семье, а также социально-психологическая готов­ность супругов к браку, включая усвоение элементарных норм и правил человеческого общения, принятие взаимных обяза­тельств по отношению друг к другу, соответствующих их семей­ным ролям: супруга, супруги, отца, матери и т.п.

Частыми причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Нередко при­чиной такого рода аномалий является неоднозначность пони­мания супругами семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяй­ки, главы семьи, завышенные требования, предъявляемые суп­ругами друг к другу. Но самыми, пожалуй, существенными фак­торами, отрицательно сказывающимися на воспитании детей, являются несовместимость нравственных позиций супругов, рас­согласование их точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, меру ответственности за состояние дел в семье.

Основными путями и способами практического устранения отрицательного влияния перечисленных факторов на воспита­ние детей являются достижение взаимопонимания и гармони­зация личных взаимоотношений супругов. Они предполагают принятие ими следующих основных принципов построения взаи­моотношений:

1. Не ставить перед собой задачу обязательно переделать суп­руга на свой лад. Гораздо лучше и проще попытаться понять его как личность, встать на его точку зрения, найти разумный ком­промисс в том, что кажется непривычным, необычным, вызывающим протест, но не является существенным для воспита­ния детей.

2. Искать и всеми возможными способами укреплять общее во взглядах, позициях, особенно по вопросам воспитания.

3. При возникновении различий в подходах, которые неиз­бежны в силу того, что люди, вступающие в брак, это уже сфор­мировавшиеся личности, прошедшие значительный жизненный путь, не доводить такие различия до конфликтов. Возникаю­щие разногласия обязательно необходимо обсуждать, заранее допуская право каждого остаться при своем мнении, но вместе с тем стремясь к согласию по как можно большему числу во­просов. В спорах и дискуссиях сторон должен отчетливо прояв­ляться настрой на компромисс.

4. Не стесняться открыто признавать свои ошибки, сомне­ваться в собственной правоте.

5. Прежде чем критически отнестись к своему супругу, нуж­но столь же критически оценить самого себя. Для этого всегда можно найти достаточно много веских оснований.

6. Считать вполне нормальным и не испытывать особого раз­очарования, если у супруга вдруг обнаружатся некоторые не­достатки, например отрицательные черты характера. Они есть у всех без исключения нормальных людей.

Для достижения воспитательных целей в семье родители об­ращаются к разнообразным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. По­хвала родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях, обычно более действенна, чем та, которая получе­на от холодных и равнодушных родителей. В результате разум­ного применения поощрений развитие детей как личностей мож­но ускорить, сделать более успешным, чем при использовании запретов и наказаний.

Наказание необходимо, но лишь тогда, когда поведение ре­бенка изменить другим способом практически невозможно. Если все же возникает нужда в наказаниях, то для усиления воспита­тельного эффекта наказания по возможности должны следо­вать непосредственно за заслуживающим их проступком. На­казание должно быть справедливым, но не жестоким. Очень суровое наказание может вызвать у ребенка страх или озлоб­ленность. Правила социального поведения, которые навязыва­ются такими чувствами, дети усваивают хуже всего. Наказание более эффективно в том случае, если проступок ребенка, за ко­торый он наказан, разумно ему объяснен. Установлено, что ребенок быстрее идет на компромисс, если понимает, почему он должен так поступать. Ребенок, которого часто наказывают или на которого часто кричат, отчуждается от родителей, становит­ся эмоционально индифферентным, проявляет повышенную аг­рессивность.

В психологически различных условиях оказываются и не­сколько по-разному должны воспитываться дети, родившиеся первыми и следующими в семье. Установлено, например, что со своим первенцем родители обращаются иначе, чем с детьми, которые рождаются позднее. С появлением второго ребенка при­вилегии старшего брата или сестры обычно ограничиваются. Старший ребенок теперь вынужден, причем часто безуспешно, вновь завоевывать родительское внимание, которое в большей степени обычно обращено на младших детей.

Братья и сестры по-разному влияют на воспитание мальчи­ков и девочек. Мальчики, у которых есть старшие братья, про­являют больше чисто мужских черт и интересов, чем девочки, имеющие старших сестер, обнаруживают у себя женские инте­ресы и черты. Девочки, у которых есть старшие братья, нередко оказываются более честолюбивыми и агрессивными, чем те, у кого таких братьев нет. Они также обладают многими мужски­ми чертами характера, имеют более развитые интеллектуальные способности, чем девочки, которых воспитывали только стар­шие сестры.

Специфические условия для воспитания складываются в так называемой неполной семье, где отсутствует один из родителей. Мальчики гораздо острее, чем девочки, воспринимают отсутст­вие в семье отца; без отцов они часто бывают задиристыми и беспокойными. Особенно заметно ощущается разница в пове­дении мальчиков в семьях без отцов в первые годы жизни. Двух­летние дети, живущие в таких семьях, нередко менее самостоя­тельны и больше проявляют тревожность и агрессивность, чем дети, у которых были отцы. Поведение девочек, выросших в таких семьях, мало чем отличается от поведения девочек, вос­питанных в полных семьях.

Для всех членов семьи и особенно для детей развод является сильным потрясением, нарушающим стабильность атмосферы. Последствия развода обычно сильнее сказываются на мальчиках, чем на девочках. После развода родителей мальчики нередко становятся неуправляемыми, теряют самоконтроль, проявляя одновременно завышенную тревожность. Эти характерные черты поведения особенно заметны в течение первых месяцев жизни после развода, а к двум годам после него сглаживаются. Такая же закономерность, но с менее выраженными отрицательными симптомами наблюдается в поведении девочек после развода родителей.

Распад семьи отрицательно влияет на отношения между роди­телями и детьми, особенно между матерями и сыновьями. В свя­зи с тем что родители сами испытывают нарушения душевного равновесия, им обычно недостает сил, чтобы помочь детям спра­виться с возникшими проблемами как раз в тот момент жизни, когда те особенно нуждаются в их любви и поддержке.

Имеются данные, которые показывают, что после рождения первого ребенка может произойти заметное снижение удовле­творенности супружеством как отцов, так и матерей. Супруже­ский дискомфорт в свою очередь ведет к ухудшению взаимоот­ношений между родителями и ребенком, к возможному замед­лению его когнитивного, личностного и социально-психологи­ческого развития*.

* Koвaн Ф.А., Кован К.П. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль роди­тельского поведения и развитие трехлетнего ребенка // Вопросы психологии. — 1989. - № 4.

Снижение супружеской удовлетворенности объясняется взаи­модействием следующих пяти факторов:

1. Индивидуальных характеристик каждого члена семьи, в частности представлений каждого из них о самом себе.

2. Отношений между мужем и женой, в особенности тех, которые возникают в системе распределения между ними до­машней работы.

3. Взаимоотношений между каждым родителем и ребенком.

4. Связей, существующих между новой семьей и двумя ис­ходными: родителями и родственниками мужа и жены.

5. Материальных и профессиональных обстоятельств жизни семьи.

Супружеская удовлетворенность или неудовлетворенность мо­гут быть обусловлены любым из этих факторов в отдельности или любым их сочетанием.

Замечено, что изменения во всех сферах семейной жизни сопровождаются снижением супружеской удовлетворенности со времени начала беременности жены до достижения ребенком 18-месячного возраста. Бездетные пары сохраняют стабильный уровень удовлетворенности в течение всего этого периода. Хо­тя мужчины и женщины обнаруживают много сходных изменений в это время, все же процесс перехода к родительству у них несколько отличается. Восприятие себя в роли любимой сни­жается у женщин, например, значительно быстрее, чем у муж­чин. Реакция же мужчин на переход в качество родителя насту­пает гораздо позднее.

Наибольшая неудовлетворенность супружеством имеет место у женщин в период, начиная с беременности и до достижения ребенком шестимесячного возраста, а для мужчины — примерно с шести месяцев после рождения ребенка и до достижения им полутора лет. Эти различия могут приводить к возникновению более или менее выраженного чувства взаимного отчуждения, что в свою очередь служит основанием для серьезных межличност­ных конфликтов, которые влияют на оценку супружества и пер­спектив его сохранения обоими партнерами. Чем больше разли­чий возникает между супругами, начиная со времени беременно­сти жены и до достижения ребенком шестимесячного возраста, в самооценках, в восприятии сложившихся взаимоотношений, в оценках родительских семей супругов, в представлениях супругов о родительстве, в оценках материальных и профессиональных ус­ловий совместной жизни, тем больше конфликтов за этот период времени происходит между ними и тем большую неудовлетво­ренность супружеством испытывают оба партнера. Такую же от­рицательную роль могут сыграть и нереализованные ожидания партнеров, связанные с супружеством.

Низкая самооценка и низкая удовлетворенность браком в конце беременности жены нередко предвещают индивидуальный и меж­личностный дискомфорт, наступающий обычно двумя годами поз­же. У женщин депрессия обычно развивается в результате огра­ничения их жизни домашними делами на протяжении восемна­дцати месяцев после рождения ребенка, а также из-за расхожде­ний во взглядах супругов на внутрисемейное распределение обя­занностей. Риск супружеского дискомфорта значительно возрас­тает в том случае, когда изначально один из супругов не был достаточно уверен в том, стоило ли заводить ребенка.

Установлено, что сам по себе факт наличия или отсутствия детей у супругов гораздо меньше влияет на семейный диском­форт, чем имеющиеся расхождения в оценках личностных, суп­ружеских и внесемейных отношений. Переход к родительству лишь усиливает имевшие место различия, существовавшие рань­ше в индивидуальной жизни мужчины и женщины.

При изучении таких особенностей родительского стиля по­ведения, как положительные эмоции, сотрудничество, склонность к творчеству, было обнаружено, что они оказывают суще-, ственное влияние на развитие ребенка. Выявлена корреляция между стилем родительского поведения и взаимоотношениями между родителями и ребенком. Вместе с тем не было обнаруже­но никакой зависимости между удовлетворенностью супругов семейными взаимоотношениями и показателями психологиче­ского развития их детей. Последние больше зависели не от то­го, как родители относятся к браку, а от того, как это на прак­тике преломляется в их поведении при общении с ребенком (стиль родительского поведения). Этот стиль был стабильно свя­зан с познавательным и личностным развитием детей.

Матери, удовлетворенные своим браком, проявляют больше теплоты и меньше сердятся на своих сыновей, в то время как удовлетворенные браком отцы более авторитарны по отношению к дочерям. Те родители, которые проявляют больше положитель­ных эмоций в отношениях друг с другом, обнаруживают и большую степень авторитарности в межличностных отношениях с дочерьми.

Супружеская неудовлетворенность до рождения ребенка, как выяснилось, может привести к супружескому дискомфорту че­тырьмя годами позднее, что, в свою очередь, связано с возник­новением напряженности в отношениях родителей друг с дру­гом и с ребенком.

Различные сферы развития детей связаны с разными прояв­лениями внутрисемейных отношений. Когнитивное развитие ре­бенка в наибольшей степени зависит от того, как каждый из родителей справляется с его обучением. Оценка поведенческих проблем наиболее значительно связана с поведением родите­лей в отношении друг друга.

Взаимозависимость личностных характеристик родителей, стиля родительского поведения и уровня развития ребенка яв­ляется разной для отцов и сыновей, матерей и сыновей, отцов и дочерей, матерей и дочерей. Одним из наиболее интересных наблюдений, сделанных психологами, было то, что предсказать отношение отца к сыну в зависимости от удовлетворенности отца своим браком практически невозможно. В противополож­ность этому неудовлетворенность супружеством мужчины вела к проявлению им меньших положительных эмоций и меньшей авторитарности в отношении дочери. Удовлетворенность бра­ком со стороны женщины была достоверно связана с характе­ром взаимоотношений как с сыновьями, так и с дочерьми.

Таким образом, важные показатели уровня развития ребенка определяются не столько индивидуальными качествами родителей, сколько отношениями, сложившимися в семье в первые годы- ее существования. То, как матери и отцы справляются с формированием семьи в первые 3,5—4,0 года ее существова­ния, определяет готовность ребенка к обучению в школе и его последующее развитие.