Психологические и педагогические принципы отношения

2.7.1. Отношение как социально-психологическая конструкция. Отношение, как и в случае интереса, отношения человека и объекта.«С точки зрения современных социально-психологических теорий отношения, отношение понимается как тенденция к оценке объектов, людей или поведения в оценочном континууме от очень негативного до очень позитивного» (KROSNICK & PETTY 1995). В исследовании отношения выделяются две принципиально разные модели или определения отношения. EAGLY и CHAIKEN (1993) представляют отношение как многомерную систему (трехкомпонентную модель), раскрывая фундаментальную согласованность между различными измерениями отношений и поведения (аффективными, когнитивными, поведенческими). Однако, согласно PETTY и CACIOPPO (1986), отношения рассматриваются как одномерная система с акцентом на эмоциональный компонент или эмоциональный взгляд на объект отношения. Когнитивные, а также поведенческие компоненты занимают заднее место в этой модели. 38 Теоретические основы «Выражение отношения должно использоваться в отношении общего, длительного положительного или отрицательного чувства для человека, объекта или факта» (PETTY & CACIOPPO 1986). Ни одномерная модель отношения, ни трехкомпонентная модель не используются в исследованиях отношений, так как пока неясно, какая из этих двух моделей имеет лучшее утверждение об отношении (EAGLY & CHAIKEN, 1993). Согласно STROEBE et al. (1999), большинство методов измерения отношения основаны на предположении, что отношения могут быть измерены путем запроса мнений об объекте отношения в терминах одномерной модели подхода FISHBEIN & AJZEN (1975).

2.7.2. Отношение как школьная конструкция. Школьные отношения могут быть определены в соответствии с CHRISTEN et al. (2001) от действий учеников и их словесных высказываний. Вербальные высказывания могут использоваться для практического использования отношений с одномерной моделью. Для выполнения измерений настройки, как STROEBE et al. (1999) и ХРИСТЕН (2004) считают, что модель одномерности лучше всего подходит в качестве модели школьных отношений. Если рассматривать объект установки «школа и обучение», согласно CZERWENKA et al. (1990) отличались благополучием, обучением, одноклассниками, классами и аспектами преподавателя. Аспект учителя включает в себя как учителя, так и выбранную форму обучения, дидактико-методические решения учителя и их специфические особенности в ситуации уровня. Существует тесная взаимосвязь между этими аспектами можно увидеть, что может быть как положительным, так и негативное влияние на набор персонала, цели в области развития, радость обучения, обучения и мотивации и самооценки и благополучия (Upmeier К Belzen 2007). Настройки школы можно найти в CZERWENKA и др. (1990) от действий учеников и их словесных высказываний. Поэтому особое поведение учащихся основывается на конкретных взглядах. включает в себя комплекс индивидуальных мнений, которые включают школьные мероприятия и конкретные поведенческие характеристики и, следовательно, представляют собой состояние эмоционального настроения в этом заведении, основа для суждения студентов с точкой зрения их теоретических основ 39 благосостояния, их школа и обучением радости, но и их страхи и Проблемы (CHRISTEN 2004). В рамках продольного исследования Peig CHRISTEN (2004) разработал стандартизированный 5, likertskalierten вопросник (Приложение 8), которые признаются в школе и социальных исследованиях отношения учащихся начальной школы. В оценке результатов CHRISTEN (2004) определил три подхода к элементарным школьным детям (раздел 2.7.3). С конкретным стандартом, likertskalierten анкеты для средней школы (примечание 9) четыре различные характеристики настройки (Upmeier Христианам Belzen и 2004) были определены в этой возрастной группе (гл. 2.7.4).

2.7.3. Отношение к школе и предметному обучению в начальной школе.Радость обучения. Ученики, которые согласно ХРИСТЕНУ (2004), относятся к радости обучения начальной школы, имеют принципиально положительное отношение к школьному и предметному обучению. Каждое требование школы принимается без ограничений. Обучение в науке, но и в целом, очень важно. Эти ученики обладают сильным чувством собственного достоинства и когнитивной самооценкой (CHRISTEN et al., 2001). Поведение к одноклассникам очень позитивно. Нарушения в классе, особенно одноклассники, воспринимаются как негативные. Скучно-расстроенный тип Согласно ХРИСТЕНУ (2004), ученики начальной школы с отношением скучно-расстроенных имеют более негативное отношение к школе и предмету обучения как модель радости обучения. Отношение неустойчивое: один раз положительный после отрицательного. В равной степени изменчивой является ее высокая познавательная самооценка. Например, самооценка становится более позитивной до 3-го класса, но возвращается к отрицательным уровням в 4 классе (CHRISTEN et al., 2001). Скука может быть результатом недостаточного спроса или дидактико-методического проектирования предметного обучения, что неинтересно для этого СуС. Благодаря самооценке ожиданий самооценки (глава 2.5.2, стр. 24) учеников это может привести к неудачам или чувствам перегруженности, которые, возможно, приобретают все большее значение в диссертации: Франко Кристен (2004): характеристики отношения с первичными учениками к школе и Sachunterricht и контекст с их интересом. Фрустрации в преподавании (CHRISTEN et al., 2001). Поражение - это негативное поведение по отношению к одноклассникам. Объем в классе воспринимается как менее тревожный для этого типа ученика, чем ученики с характеристикой удовольствия от обучения.

Целевой целевой тип суС целевого вида выгоды показывает положительное или отрицательное отношение к школьному и предметному обучению в зависимости от ситуации в школе (CHRISTEN 2004). В школе услуги имеют высокий приоритет. Студенты ориентированы на производительность, возможно, из-за внутреннего давления. Самооценка становится все более позитивной от первого до четвертого классов, а когнитивная самооценка очень высока (CHRISTEN et al., 2001). В основном есть позитивная готовность учиться и одобрение предмета обучения. Изучение делает этих учеников очень радостными, только когда они учатся в будущем. имеет отношение к повседневной жизни. Поведение к одноклассникам более сбалансировано. Кроме того, им нравится группа учебного типа радости, атмосфера обучения без вмешательства. 2.7.4 настройка характеристик в младших классах средней школы и в биологии уроки обучения типа учащихся средних, которые принадлежат к радости типа обучения, должны Upmeier К Belzen и окрестить (2004) высокий интерес и удовольствие в процессе обучения в классе биологии. Можно предположить, что эти студенты принципиально по своей сути мотивированы. Несоответствующее поведение учителя, а также подавление или неразглашение студенческих мнений со стороны учителя испытывают высокий отказ. Из-за необходимости гармонии этих учеников есть позитивное отношение к одноклассникам. Студенты почти не испытывают давления. Они обладают высокой самооценкой и высокой когнитивной самооценкой. Скучный тип В соответствии с UPMEIER BELZEN и CHRISTEN (2004) не делают СуС этого типа высшего среднего образования и обучения особенно приятными. Они менее позитивно относятся к школьным и биологическим урокам, чем к суСу типа обучения.

Недостаточно требовать в классе или неинтересной подготовки к обучению и преподаванию скуки. Недобросовестное поведение учителей вызывает большой отторжение в СуС, и поощряется позитивное поведение одноклассников. Молодые люди вряд ли испытывают какое-либо давление, чтобы проявить себя и иметь высокую самооценку и высокую познавательную самооценку. Ориентированный на цель показатель производительности. Согласно UPMEIER ZU BELZEN и CHRISTEN (2004), это отношение аналогично такому типу обучения и радости среднего образования, но в целом оно показывает менее экстремальные характеристики. Эти студенты любят ходить в школу и имеют принципиально позитивную готовность учиться, а также высокий интерес к предмету. Достижения студентов имеют высокий приоритет, потому что они очень ориентированы на производительность. Ожидается, что преподаватель многому научится от дидактико-методологического проектирования класса биологии. Они почти не испытывают давления. По сравнению с другими подходами, эти ученики менее критикуют поведение безжалостного учителя. Они обладают высоким чувством собственного достоинства и, похоже, убеждены, что они могут справиться со школьными требованиями, поскольку у них есть положительное ожидание самоэффективности. Разочарованный тип Согласно Upmeier zu Belzen & Christen (2004), учащиеся такого типа набора значительно отличаются по всем характеристикам от трех других характеристик младшего среднего образования. Представители имеют очень негативное отношение к школе и не шутя и не интересуются преподаванием биологии. Эта группа студентов в высшей степени отвергает несправедливое поведение учителя. Более того, их поведение в отношении одноклассников для них мало важно. Студенты испытывают определенное давление, чтобы выступать в классе и имеют только низкую когнитивную самооценку и низкую самооценку.

2.8. Концептуальная основа генезиса интересов и отношений. В дальнейшем представлена ​​концептуальная концепция (рисунок 5), которая в качестве теоретической основы показывает возможные процессы генерации интереса и интересов. Начиная с нейтрального стартового отношения (безразличия), в котором не было контакта с объектом (UPMEIER TO BELZEN & VOGT 2001), человек по своей сути или по своей природе мотивирован, чтобы иметь дело с объектом в различных школьных и внеучебных ситуациях. Согласно KRAPP (2003), зависит ли это от PG-спора, в частности, от двух систем управления, которые влияют на отдельные действия человека. В системе когнитивного контроля (KRAPP 2003) индивид пытается сознательно планировать действия, основанные на «рациональных» соображениях. Эти соображения зависят от оценки собственных результатов работы или ожиданий самоэффективности (BANDURA 1997, KRAPP & RYAN 2002, глава 2.5.2, стр. 24). Если у человека есть ощущение, что они могут успешно выполнить спор PGA, и полученные последствия будут положительными для себя, они будут выступать за предстоящий спор PG.

Если обе оценки будут оцениваться отрицательно, человек попытается избежать спора PG. В то же время предыдущие эмоциональные процессы обработки или опыт с подобными ситуациями неосознанно влияют на возможную готовность к дебатам PG (Emotional Control System, KRAPP 2003). В зависимости от индивидуального предыдущего опыта индивидуальный бессознательно оценивает, являются ли основные психологические потребности (основные потребности: автономия, компетентность, социальная включенность, DECI & RYAN 1993, глава 2.5.3, p они сами могут быть достаточно удовлетворены или нет. В рамках этих двух систем управления соответствующий человек оценивает (когнитивно и эмоционально) предстоящие дебаты по ПГ. Если оценка PG-спора положительна, спор PGA получает определенное положительное значение для соответствующего лица, и PG-спор выполняется. Если рассматриваемый спор PGA оценивается отрицательно, в целом, человек будет стараться избегать ожидающих действий. Только ограничения из-за школьных или внеурочных факторов могут привести к нежелательным спорам PG. Если ранее рассматриваемый положительный аргумент PG в текущей ситуации также ощущается когнитивно и эмоционально положительно, возникает новая готовность к аргументу PG. В зависимости от интенсивности опыта предыдущих дебатов PG, у соответствующего человека теперь будет внутренне мотивированно пересмотреть соответствующий объект. Если положительный опыт общения с предметом дебатов PG снова считается ценным в их собственном праве (когнитивном и эмоциональном), это может привести к повторным спорам PG. Тогда может развиться более продолжительный интерес к PG или интерес предшественника (WIEDER 1999, глава 2.1.1.2, стр. 7). Если интерес предшественника неоднократно приводит к новым спорам PGA, которые считаются очень ценными для человека и которые оцениваются когнитивно и эмоционально очень положительно, от этого может развиться индивидуальный интерес (VOGT & WIEDER 1999), в котором готовность к возобновленным спорам PG, как правило, высоко. Все последующие столкновения PG затем инициируются самонадеянно.

Если лицо по своей природе мотивировано, может быть, что после первого спора PGA, несмотря на предыдущую положительную оценку, соответствующий человек не хочет другого аргумента PG, поскольку она испытала обсуждение PGA, а не отрицательное. Таким образом, может возникнуть даже интерес. С другой стороны, однако, процесс интернализации также может привести к позитивному развитию интересов (DECI & RYAN 1993, глава 2.5.4, стр. 28). В этом случае соответствующий объект интереса оценивается как положительный из-за повторных споров PG и интегрируется в свою собственную структуру стоимости. Таким образом, обсуждение PGA станет важной частью личности. Если из-за внешней мотивации происходит обсуждение PGA, которое впоследствии оценивается как отрицательное, сначала необходимо проверить, была ли предыдущая дискуссия PG эмоционально воспринята как сильно отрицательная. Для чисто эмоциональных чувств страха и отвращения необходимо четко отличать от возможных не-интересов (раздел 4.4, стр. Если дебаты по ПГ являются эмоционально негативными и когнитивно отрицательными из-за недостаточного удовлетворения основных потребностей, в нынешней ситуации возникает определенное безразличие к предмету. Дальнейшие споры PG не желают соответствующее лицо. Однако в разных ситуациях школьные и внеучебные факторы могут привести к тому, что человек неоднократно сталкивался с предметом из-за внешней мотивации (например, принуждения), а аргумент PG снова и еще более эмоционально и когнитивно отрицательно оценивался , Таким образом, может возникнуть отрицательная связь между человеком и объектом. В зависимости от интенсивности и частоты споров PG это может привести к продолжению незаинтересованности (UPMEIER ZU BELZEN & VOGT 2001, глава 2.2.1.1, стр. 15), в которой человек все чаще пытается избежать дальнейших споров PG. Если еще есть разногласия по ПГ, которые неоднократно оценивались отрицательно, в определенных ситуациях они стимулировались чужим навязчивым образом из-за неизбежных условий в школе или внеурочной области. Таким образом, в крайних случаях также может возникать постоянное нежелание (UPMEIER ZU BELZEN & VOGT 2001, глава 2.2.1.2, стр. 15), в котором человек теперь пытается активно избегать дальнейших споров PGA.

Все дети проходят разные фазы жизни до совершеннолетия. В результате различные группы людей влияют на развитие интересов и не-интересов, особенно в отношении мотивации и оценки споров PG. Во внеучебной сфере влияния важны семья (особенно родители и братья и сестры), сверстники и средства массовой информации. В школе учитель оказывает влияние на развитие интересов, в том числе на его личность и дизайн своего учения. Таким образом, интенсивность изучения конкретного учебного контента зависит от личной значимости для человека (интереса или интереса) и качества опыта в классе, поэтому интересы или интересы, а также различное отношение к школе и материалу или Уроки биологии (характеристики отношения) могут влиять друг на друга. В соответствии с этим существует другая обработка информации в классе, «которая, в свою очередь, создает определенное отношение (изменение отношения), которое поддерживает, блокирует или восстанавливает новую готовность к спорам PG» (CHRISTEN 2004). Если у человека есть довольно позитивное отношение (например, тип обучения или целевая производительность, CHRISTEN 2004, глава 2.7.3, стр. 39) для обучения в школе, готовность к новым спорам PG будет высокой, поскольку рассмотрение предмета имеет важное значение для индивидуума. Если у человека есть довольно негативное отношение (например, Bored Type или Frustrated Type, CHRISTEN 2004) к школьному обучению, они попытаются избежать дальнейших споров PG, чтобы избежать дальнейших неудач.

2.9. Гипотезы и вопросы PRENZEL et al. (2000) указывают, что до сих пор существуют только выборочные исследования дошкольного и начального школьного возраста, результаты которых дают только указания на существование интересов в эти эпохи. Кроме того, PRENZEL et al. (2000) ясно, что соображения о происхождении, стабильности и изменении интересов до сих пор были только спекулятивными, потому что нет продольных исследований по развитию процентов. Согласно LEWALTER и SCHREYER (2000), нет исследований по развитию отвращений и их возможных влияющих факторов. На этом фоне в настоящем исследовании впервые исследуется происхождение и развитие интересов и неинтересности в продольном исследовании. Рассматриваемый глобальный вопрос: как происходит развитие и влияние интересов и интересов детей из детского сада в нижнее среднее образование? Интегрированное рассмотрение выборочно полученных данных продольного сечения ретроспективно не только позволяет делать выводы о триггерах и влияющих на факторы, представляющих интерес интереса, но и описывает ход развития образцовых интересов и неинтересности отдельных СуС в течение более длительного периода. Исходя из этого, можно продемонстрировать первые подходы к тому, как способствовать развитию интересов в школьных и внеурочных областях и противодействовать развитию не-интересов. Предварительные и предварительные первичные интересы представлены в соответствии с RENNINGER (1998) и PRENZEL et al. (2000) уже довольно стабильны, но со временем меняются из-за влияния разных воспитателей (родителей, учителей, сверстников) и различного удовлетворения основных потребностей (DECI & RYAN 1993). UPMEIER BELZEN и др. (2002) также предполагают, что интересы и интересы не являются более выраженными с возрастом и на них влияют прежде всего родители и сверстники.

Исходя из этого, следующая основная гипотеза 1 подразделяется на три гипотезы: а) интересы и интересы не имеют разных структур на разных возрастных уровнях. б) интересы и не-интересы относятся к различным предметным областям разного возраста. в) Личные и неличные аспекты влияют на развитие интересов и интересов. Чтобы исследовать эту гипотезу 1, возникают следующие вопросы: а) В какой степени качественная структура интересов и неинтересности субъектов различается на разных возрастных уровнях? б) Каковы области, представляющие интерес и не представляющие интереса для каждой возрастной группы в ходе продольного исследования? c) В какой степени внешкольные (семейные, сверстники) и академические (учительские) личные факторы влияют на развитие интересов и интересов в разном возрасте? Каким образом интересы и не-интересы влияют не на лицо? LEWALTER и SCHREYER (2000) уже предполагали, что споры о детском предмете с определенными объектами эмоционально разные (положительные или отрицательные), а это означает, что дети могут развиваться не только интересы, но и отвращения. UPMEIER BELZEN и др. (2002) впервые обнаружили, что дети также могут развить незаинтересованности и отвращения в соответствии с UPMEIER ZU BELZEN & VOGT (2001), даже если они имеют индивидуальные интересы в соответствии с VOGT & WIEDER (1999). Соответственно, следующая дополнительная гипотеза 2 приводит к настоящему продольному исследованию: дети с определенными интересами также развивают непрофессионалы на протяжении многих лет.

Чтобы проверить гипотезу 2, возникает следующий вопрос: если есть определенный интерес к ребенку, существуют ли позднее определенные интересы? 48 Теоретические основы CHRISTEN (2004) выявили различное отношение к школьному обучению в своих исследованиях. У 19 детей дети с аналогичными структурами также имели аналогичное отношение к школьному и предметному обучению в своих интересах или не-интересах. В соответствии с этим следующая гипотеза 3 возникает для настоящего исследования: развитие интересов и не-интересов влияет на отношение к школьному обучению, а индивидуальные отношения могут влиять на развитие интересов. В обзоре гипотезы 3 возникает вопрос: существует ли связь между развитием интересов или не-интересами и отношением к школьному обучению?

3 Метод и реализация В настоящем исследовании, основанном на пилотном исследовании 1999 года и продольном исследовании с 2001 года, дети из дошкольного до конца начального или младшего среднего образования периодически оценивались с точки зрения их интересов, не-интересов и отношения к образованию Опрошено обучение. Исследование разработано как продольный разрез, в котором те же субъекты подвергались сомнению в разные моменты времени по их интересам и не-интересам и причинам изменений в контексте интервью (раздел 3.3.1, стр. Отношение к школьному обучению оценивалось с помощью стандартизированного вопросника (раздел 3.3.2, 61).

3.1. Разработка расследований. В экспериментальном исследовании (VOGT & WIEDER 1999) учителя детского сада из трех детских садов (семь различных групп детского сада) в районе Дюссельдорфа выбрали 16 детей дошкольного возраста, которым были известны частота и тип возражений и их знания конкретных предметных областей отличающихся от других детей (далее именуемых экспертами). Как 16 детей, так и их родители и учителя детских садов были подвергнуты сомнению в отношении интересов детей в конце детского сада с использованием полустандартизированного руководства для интервью (раздел 3.3.1, стр. Отдельные «опытные дети», которые выделялись своими особыми знаниями по отдельным предметным областям, были отобраны из разных групп детского сада для изучения самих педагогов. В ходе продольного исследования каждые 16 лет (первоначально один раз в три года) 16 и с промежуточного уровня только 10 из 16 испытуемых (таблица 5) были пересмотрены из-за различных организационных условий (например, абсорбции). Из-за предположения о том, что дети заинтересованы в определенных вещах, VOGT и UPMEIER ZU BELZEN (2001) предположили, что они могут также развивать не-интересы (гипотезы 1 и 2, глава 2.9, стр. 46).

В последующем исследовании Hautpt (PEIG) испытуемые были подвергнуты сомнению не только для своих интересов, но и основаны на беспроцентной теории UPMEIER ZU BELZEN и VOGT (2001, глава 2.2, стр. 14) за их интересы. Продольное исследование PEIG предусматривало, что дети с конца детского сада каждые два года в течение своих школьных лет до конца десятого класса в первом или втором, третьем или четвертом, пятом или шестом, седьмом или восьмом и девятом или Опрашивать десятые классы по их интересам, интересам и отношениям к школьным и предметным или биологическим урокам. Исследование было спроектировано как продольный, так и квазипродольный разрез. В соответствии с этим в 2001 году в Мюнстерланде новые группы испытуемых впервые были опрошены в обоих детских садах (n = 40, таблица 5, контрольная линия A) и начальная школа (n = 31, таблица 5, контрольная линия B) в разные годы Время экзамена следует проверять до конца десятого класса. В рамках настоящей диссертации, помимо представления теоретических основ, будет представлена ​​систематическая схема исследования продольного исследования PEIG. Кроме того, оцениваются результаты продольного анализа. В таблице 5 приведен обзор того, сколько детей из разных возрастных групп было изучено, на каких теоретических аспектах (интересы, интересы, отношения). Суб-исследования настоящего исследования. В продольном исследовании PEIG детей в разном возрасте спрашивали не только об их интересах, но и об их не-интересах. В разделе более поздней оценки результатов оцениваются интересы и непроцентные интересы (поперечное сечение по возрастным группам), в соответствии с которыми, в частности, гипотеза 1 (предметные области, структура и влияющие на интересы и интересы интересы) и гипотеза 2 (эволюция интересов и непроцентных интересов) настоящего исследования (глава 2.9, с.46). В таблице 6 показано, сколько предметов разного возраста было изучено в целом по интересам и интересам. Таблица 6: Интересы и интересы в разных возрастных группах (выборочные обследования продольного исследования). Субъекты Начальная школа Средняя школа Год рождения 1/2 года 3/4 Год рождения 5/6 Год год 7/8 Год 9/10 Экспериментальное исследование 161 - 161 161 10 10 A 40 19 17 PEIG B - 31 23 Всего 56 50 56 16 10 10 Сокращения: Год = Год; A = испытательная прядь A продольного исследования PEIG; B = Испытательная прядь B продольного исследования PEIG Примечания: 1 В экспериментальном исследовании эти предметы были заданы только об их интересах. ХРИСТЕН и др. (2001), связь между интересами и интересами, а также отношение к школьным и предметным или биологическим урокам является основой для гипотезы 3. В результате в продольном исследовании с 2001 года все предметы из начального школьного возраста были добавлены Интересы и не-Интересы с использованием вопросника (глава 3.3.2, стр. 61) ХРИСТЕНА (2004) об их отношении. В таблице 7 приведен обзор того, сколько опрошенных было опрошено, на каких возрастных уровнях их отношение. Не все учащиеся могли быть опрошены в школе, потому что не все учителя согласились использовать вопросник в своей СуС. Поэтому число испытуемых в разных возрастных группах варьируется в таблице 6 и таблице 7.

3.2 Выбор предметов В пилотном исследовании были опрошены дети, их родители и учителя города в районе Дюссельдорфа. Субъекты продольного исследования PEIG были исследованы в небольших городах и деревнях в районе Мюнстера. Отбор детей В ходе пилотного исследования было обследовано 16 «опытных детей детского сада». Критерием отбора был субъективный взгляд педагогов на то, что у ребенка есть сильный объект интереса. Родители согласились участвовать в исследовании из-за подхода учителей. Чтобы иметь возможность проверять или фальсифицировать гипотезы 1-3 (глава 2.9, стр. 46), необходимо не только изучать «опытных детей», но также включать детей, которые безразличны или бескорыстны в объекте. По этой причине с 2001 года в рамках продольного исследования PEIG были включены новые исследовательские группы (детский сад: n = 27, начальная школа, 2-й год: n = 36, таблица 5), изучающие «нефильтрованные» группы добровольцев, оба из которых считаются «Экспертные дети», а также другие дети включены в качестве так называемых «контрольных лиц». Для продольного исследования сначала были приглашены преподаватели, которые хотели участвовать в исследовании. Эти лица были проинформированы, а затем передали информационную записку родителям своей собственной игровой или исследовательской группы, в которой проект был кратко представлен. С этим письмом родители спросили, как они готовы участвовать в исследовании. Благодаря этому типу выбора субъекта определенный выбор уже происходит с самого начала, но другой подход в этой возрастной группе невозможен. Тем не менее было обращено внимание на то, насколько дети могут сформулировать, поскольку, согласно KOHNSTAMM (1987), дети могут только адекватно представлять свои мысли на своем родном языке с пяти-шестилетнего возраста. Поэтому во время их собеседования все исследованные детские сады были не моложе пяти лет.

Отбор родителей Развитие интересов и интересов детей наблюдается у родителей как близких попечителей детей в течение более длительного периода времени, а так называемые текущие интересы или интересы не следует отличать от родителей более длительных отношений PG. Поскольку родители часто не только вызывают интересы детей (FÖLLING-ALBERS 1995), но часто поддерживают споры с соответствующими предметными областями (VOGT & WIEDER 1999, VOGT и др., 2000), родители были опрошены больше всего по словам родителей знал об интересах и не-интересах соответствующего ребенка. Выбор преподавателей Еще одна группа преподавателей была учителями детских садов, которые посетили соответствующего ребенка с момента поступления в детский сад. Из-за большого количества детей детского сада, которых нужно заботиться, они имеют несколько более нейтральную позицию, чем их родители. Они также являются важными опекунами (глава 2.6, стр. 30), которые проводят большую часть своего времени со своими детьми в дополнение к своим родителям. Поэтому предполагалось, что они также могут делать заявления об интересах и несоблюдении интересов детей. Подбор учителей. Учителя, с которыми проводились собеседования, учили детей, которые уже были осмотрены детским садом. Интервью с преподавателями в основном касались выяснения того, насколько ясны интересы и интересы заинтересованных детей в школе, и обсуждались ли в школе детские или отрицательные предметные области. Следует также выяснить, имеют ли соответствующие учителя аналогичные интересы и не-интересы в качестве своих учеников. С этой целью в начальной школе были опрошены учителя начальной школы по методу 54 и реализации ребенка. Напротив, согласно пилотному исследованию в продольном исследовании PEIG, учителя не брали интервью на более низком уровне, поскольку первые результаты экспериментального исследования показали, что учителя не могли комментировать интересы и интересы и развитие своих учеников из-за принципа преподавателя предмета.

Методы сбора данных

3.3.1 Методологические соображения для руководств по собеседованию Поскольку интерес и неинтересность человека не всегда сразу проявляются в поведении человека, но частично состоят из субъектно-внутренних процессов, SCHIEFELE et al. (1983) могут быть использованы для сбора субъективных оценок и оценок. PRENZEL (1980) предполагает, что интересную конструкцию лучше всего воспринимать в форме устного интервью с использованием «открытого» или «полустандартного», а не «стандартизированного» интервью. В отличие от «стандартизированных» интервью, когда опрос фокусируется на четко определенном наборе вопросов, «открытый» или «полустандартизированный» вопросник следует только грубым руководством (BORTZ & DÖRING 2003, KONRAD 2001), которое касается контента Указывает направление опроса. У интервьюера есть возможность сформулировать вопросы по своему усмотрению и навыкам и адаптировать формулировку или языковой уровень вопросов к предмету. Он также может изменить порядок вопросов, оставить вопросы или сформулировать дополнительные вопросы или ответить на индивидуальные ответы собеседника (KONRAD 2001). Однако следует позаботиться о том, чтобы переформулированные вопросы или последующие вопросы были максимально объективными, чтобы субъектам не предлагались ответы (KÖNIG 1972). Основой полустандартизированных интервью являются руководства для интервью, которые содержат частично открытые, частично закрытые вопросы. Руководство для интервью предоставляет интервьюеру характер и содержание интервью. Интервью можно зарегистрировать или записать на пленку (KONRAD 2001).

Личность и внешний вид интервьюера оказывают влияние на ход интервью, ответ субъектов и, таким образом, в конечном итоге, по результатам индивидуальных интервью (Bortz & Деринг 2003 KONRAD 2001). Это может привести со стороны респондентов давать ответы, сокрытие деталей или это происходит феномен «социальной желательности» (Konrad 2001). Респонденты стремятся предоставить ответы, которые, по их мнению, собеседник хочет услышать. BORTZ & DÖRING (2003) приводят еще один источник ошибок, которые субъекты знают как часть научного исследования. но по Bortz & Деринг (2003), практически невозможно полностью исключить такие эффекты, интервью, так как они не могут быть обобщены в связи с разнообразием и взаимозависимости факторов интервью. Несмотря на возможные ложные ответы, преимущества полустандартизированного интервью в форме единого обзора перевешивают его недостатки для настоящего исследования. В соответствии с этим субъекты полустандартизированного интервью лучше всего могут свободно выражать свои интересы и интересы. Эта форма соавторства интервью с обеих сторон особенно важна для расследования причин развития интересов и интересов. Кроме того, справочники интервью позволяют сравнить данные выборочных экзаменов в ходе этого продольного исследования. Обследование испытуемых проводились в индивидуальных интервью в домашних условиях, который получил интервьюер активного «на индивидуальном уровне информации, заявление готовности и Verbalisierungsfähigkeit респондентов» (Bortz & Деринге 2003) или может вступить в дело организации и не даны ответы под влиянием давления со стороны сверстников мог стать. BORTZ и DÖRING (2003) предполагают, что это личное личное интервью приводит к довольно высокой частоте ответа. Кроме того, интервьюер спонтанная и вторые ответы, реакция и конфликты субъекта, а также внешние события ситуации интервью могут mitprotokollieren и использовать для оценки (Konrad 2001). По этой причине ответы всех респондентов на руководящие принципы интервью были записаны в качестве ключевых слов и, с обоюдного согласия, дополнительно записаны на ленту в качестве дополнительного напоминания.

3.3.1.1 Разработка руководств для интервью KONRAD (2001) и BORTZ и DÖRING (2003) предлагают макро- и микропланирование для разработки руководства для интервью.Макро-планирование определяет последовательность отдельных тематических разделов руководства для интервью. В последующем микропланировании определяются темы интервью, которые определены для настоящего исследования, в частности, на основе теории интереса и интереса (глава 2). До практического использования разработанного руководства для интервью вопросы в руководстве по KONRAD (2001) и BORTZ & DÖRING (2003) следует пересмотреть в следующих аспектах, чтобы собеседник не был ни переутомлен, ни поставлен под сомнение: есть ли каждый вопрос или какие-то вопросы лишние? Повторяется ли интервью? Являются ли вопросы четко сосредоточенными на вопросе? Вопросы слишком общие? Помогают ли напоминания или другие средства для проведения интервью? Отвечают ли ответы с точки зрения респондентов? Вопросы не наводящие на размышления? Являются ли вопросы открытия и закрытия интервью понятными и понятными? KÖNIG (1972) и KONRAD (2001) рекомендуют, чтобы после этого опроса для тестирования проводились тестовые опросы для формальной экспертизы. Субъекты должны быть проинформированы о беспокойстве интервьюера и указать непонятные позиции в интервью. На основе этого подхода были основаны оба руководства по интервью, первоначально разработанные в 1994 году для сбора интересов для экспериментального исследования, а также расширенные методики интервью для дополнительного охвата не-интересов в контексте продольного исследования PEIG. В конечном итоге руководство для интервью было подготовлено таким образом, что интервьюер знал, какой теоретический фон (характеристики интереса и теория не интереса, а также теория самоопределения) стоят за отдельными вопросами6 (например, таблица 8 и руководства для интервью, приложение 1-6). , Позднее эта информация была полезной при оценке данных при выводе дедуктивных (основанных на теории) и индуктивных (материальных) категорий ответов респондентов на BORTZ и DÖRING (2003). Это должно быть с целью 6. Отдельные категории рекомендаций для интервью обсуждаются далее в главе 3.5.1 или можно ознакомиться в руководящих принципах интервью (приложения 1-6).

чтобы иметь возможность разрабатывать и различать формы выражения интересов (Таблица характеристик Приложение 14) и не-интересы (Таблица характеристик Приложение 16). Образцы интервью показали, что порядок или формулирование отдельных вопросов необходимо было изменить. Особенно важно обратить внимание на то, сформулированы ли вопросы так четко, точно и лингвистически адекватно в соответствии с соответствующим возрастом субъектов. Согласно ПАТТОНУ (1990), слишком сложные вопросы могут не дать ответа, или студенты могут ответить, не понимая смысла вопроса. Особенно с детьми детского сада приходилось обращать внимание на простой язык. Поэтому для детей детского сада руководство для детей начальных школ (приложение 1) было сокращено или лингвистически упрощено. Согласно BORTZ и DÖRING (2003), вопросы для взрослых не должны быть слишком простыми, чтобы испытать себя как равных партнеров. Согласно KONRAD (2001), так называемые «вопросы фильтрации» контролируют ход интервью, так как определяется дальнейший ход их ответа. Образцы интервью показали, какие «вопросы фильтрации» необходимы, чтобы сделать интервью максимально структурированным и успешным. Шкалы Смили-Смолли (например, Вопрос 2, Таблица 8) были включены в интервью с детьми для вопросов об эмоциях и ценностных валентностях. Четыре-пять «смайлов» были приклеены на карточках и представлены ребенку, чтобы выбрать ответ на вопрос. Это изменени