Фрагмент урока «Знакомство с кубиками»

Я выразительно прочитала стихотворение А.С. Пушкина:

Унылая пора. Очей очарованье.

Приятна мне твоя прощальная краса.

Люблю я пышное природы увяданье.

В багрец и золото одетые леса.

В их сенях ветра шум и свежее дыханье.

И мглой волнистою покрыты небеса.

И редкий солнца луч, и первые морозы,

И отдалённые седой зимы угрозы.

Музыкальность пушкинских строк завораживает всех. Вопрос к детям:

«Понравилось ли вам стихотворение? Кто хочет научиться так читать?»

(Раздаётся стук в дверь).

Входит Королева Знаний. Она несёт сундук.

Королева: «Дети, здравствуйте! Я пришла к вам в гости и принесла подарок.

(Открывает сундучок).

Как вы думаете, что это? Да - это кубики! Только они не простые, а волшебные! С помощью этих кубиков вы научитесь быстро правильно читать и писать. Перед вами откроется волшебный мир знаний.

Учитель знакомит детей с кубиками: «Ах, сколько разных кубиков! Есть и золотые, и деревянно-золотые, и железно-золотые, большие и маленькие. А есть даже двойные.»

Кубики расставлены по группам. Знакомимся с каждой группой. Вот кубик большой золотой. Он жёлтый и звенит, как золото.

(Дети проверяют, как звенит кубик).

Но этот кубик может ещё и звучать. Вова. Иди сюда, возьми волшебную палочку, которую оставила Королева Знаний, прикоснись палочкой к кубику.

(Ребёнок прикасается, а учитель озвучивает кубик).

А теперь попробуем все вместе хором. Далее происходит знакомство со всеми кубиками.

1. Большой золотой.

2. Маленький золотой.

3. Большие железно-золотые.

4. Двойной железно-золотой.

5. Маленький железно-золотой.

6. Маленький весь железный.

7. Большие деревянно-золотые.

8. Большие двойные деревянно-золотые.

9. Маленькие двойные деревянно-золотые.

10. Маленькие деревянно-золотые.

11. Большой железно-деревянный.

12. Маленький беленький.

С помощью этих кубиков пишем: Баба-Яга, ковёр-самолёт. 2-3 урока посвящаем закреплению, узнаванию. В дальнейшем знакомимся с кубиками так, как они показаны в таблице. Сначала знакомимся с большим золотым кубиком, потом с маленьким золотым кубиком. Соответственно знакомимся с «крышечками» кубиков на таблице. Целесообразно каждые два урока работать с четырьмя типами кубиков (Б, БЬ, П, ПЬ).

Как происходит знакомство с кубиками? Дети сравнивают размер и цвет, слушают, как звенит или шуршит кубик. Затем озвучивают кубик. Сначала я и читающие дети по просьбе всех детей, потом, кто хочет, все вместе. И так каждый урок. На материале таблицы и кубиков проводятся различные игры. Их можно придумывать очень много:

«волшебная палочка»

«озвучь кубик»

«чьё имя написать»

«нажми на кубик – раздастся звук»

«какую песенку тебе спеть»

«поможем лисе»

«исправь ошибку»

«напиши отгадку»

При озвучивании кубиков детьми – ещё раз обращаем внимание на размер, цвет, звук и артикуляцию: какие это кубики. (Говорят, показывают). Озвучиваем кубики все вместе, озвучиваем друг другу. Поём таблицу. Как только озвучили достаточное количество слогов, сразу стали сами составлять слова из кубиков по заданию, проводя различные игры. Например: «Мы в саду», «Накорми зверей», «В зоопарке». Одновременно дети читают карточки со словами, в которых выделен ударный слог. На другой стороне карточки картинка. (Работу с «волшебными» карточками продуктивнее проводить на компьютере). Затем на уроках начинаем использовать карточки с текстами. В букварный период на каждом уроке разминка:

-поём алфавит

-поём таблицу

-озвучиваем кубики друг другу

-«пишем» слова по таблице.

Интернет - ресурсы

1. http://www.webkursovik.ru/kartgotrab.asp?id=-15520

2. http://astersoft.net/kursovaja-rabota-analitiko-sinteticheskij-metod-v-obuchenii-sovremennyh-pervoklassnikov-chteniju

3. http://www.vevivi.ru/best/Analitiko-sinteticheskii-metod-v-obuchenii-sovremennykh-pervoklassnikov-chteniyu-ref156839.html

4. http://www.zernyatko.kiev.ua/rus/articles/84

«Особенности урока в системе развивающего обучения Л.В. Занкова»

Ефременко О.Ф. Малёванная Л.П.

МБОУ «Гимназия №22» г.Белгорода

Белгородская обл.

Урок – основная организационная форма обучения в общеобразовательной школе. Является таковым он и в дидактической системе Л.В. Занкова. Обучение проводится по учебному плану и, как обычно, сопровождается домашними заданиями. При этом урок в данной системе обучения благодаря новым дидактическим принципам (системность обучения, ведущая роль теоретических знаний, обучение на высоком уровне трудности, предполагающее применение метода сравнения, осознание ребенком процесса обучения) имеет другие функции, приобретает иной характер и форма его организации.

Цели урока подчиняются не только сообщению учебного материала и проверке ЗУН, но развитию интеллектуальных, волевых, нравственных и эстетических чувств. В работу задействованы не отдельные учащиеся, а весь класс, общение на уроке организовано не в форме диалога “учитель – ученик”, основанный на самостоятельной мыследеятельности детей. Меняется соотношение удельного веса речи учащихся и учителя. От педагога требуется большое искусство, чтобы, сохранив ведущую роль учителя, обеспечить свободу самореализации ребенка, создать условия, при которых школьник не боялся бы высказывать свои пусть ещё не совсем зрелые мысли. Учитель становится как бы дирижёром, организующим подлинно творческую поисковую деятельность.

Методическая цель любого урока в системе развивающего обучения Л.В. Занкова – создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников. Наша работа по методике Л.В.Занкова показывает, что важнейшим фактором эффективного развития детей является учитель. Сам Леонид Владимирович в своих работах показал, как нельзя работать учителю и как нужно. Учитель сегодня – это прежде всего высококвалифицированный специалист, знающий и другие альтернативные теории обучения, успешно работающий по одной из них. Он должен быть учителем – исследователем, владеющим основами общей, возрастной и педагогической психологией, уметь применять комплекс методик диагностирования, ставить и решать систему задач по совершенствованию личности.

Требования к учителю, работающему по системе Л. В. Занкова

• Умение выдержать паузу после формулировки вопроса- не мешать детям думать. Не вести ребенка за руку в решении проблемы- дать поле свободы. (Что думаете? Что скажете? О чем молчите?)

• Умение организовать меру помощи, чтобы успех был у каждого

• Дети имеют право задать вопрос, чувствовать себя уверенно и спокойно, высказываться по своей инициативе.

• Считаться с желанием детей продолжить тот или иной вид работы, если у детей вдохновение, даже если это не предусмотрено планом работы.

• Умение не бояться, а иногда и радоваться ошибкам детей, т. к . Эти ошибки ставят вопросы и проблемы перед классом.

• Владение активными методами и формами работы (игровая, театрализованная, тренинги), т. к. они эффективны для развития творческого потенциала детей.

• Владение нестандартными методами укрепления нервно- психологического здоровья детей (релаксация, внушение, самовнушение, массаж и т. д.)

• Умение снять напряжение, раздражительность.

• Умение сосредоточить внимание, увлечь работой.

• Умение быть равноправным партнером, избегать роли лектора.

• Умение видеть сильные стороны каждого ученика, дать понять детям, что учитель видит их достоинства независимо от учебных успехов.

• Учить детей анализировать поведение, логику поступков не только литературных героев, но и свои, своих товарищей и взрослых.

• Умение поощрять детей к свободному проявлению чувств.

• Стремление поддержать симпатии детей друг к другу, формировать умение видеть и ценить индивидуальность друг друга.

• Не злоупотреблять отметками и сравнительным оцениванием.

В отличие от традиционной программы, особенностью таких уроков является другое их построение. Вся работа идет от ученика, учитель умело направляет работу детей и незаметно подводит их к выводу. Например, на уроках литературного чтения мы обсуждаем с детьми важные нравственные проблемы, которые воспитывают личность. Что такое добро и зло, честь, долг, красота. При этом использовались различные методы и приемы (чтение с разным настроением, разные виды рассказывания, словесное рисование, уроки-отчеты по изученным произведениям, творческие задания в виде кроссвордов, работы с пословицами и поговорками, фразеологизмами…).

Урок – основной элемент образовательного процесса, но в системе Занкова его функции, формы организации могут существенно варьироваться. Основные его инвариантные качества: цели подчиняются не только сообщению и проверке ЗУН, а и другим группам свойств личности; самостоятельная мыслительная деятельность детей; сотрудничество учителя и ученика. Методическая цель – создание на уроке условий для проявления познавательной активности школьников.

Эта цель достигается следующими путями: учитель создает проблемные ситуации;использует разнообразные формы и методы; организация учебной деятельности, позволяющей раскрывать субъективный опыт учащихся; создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирует учащихся к высказываниям; использование различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться; оценивает не только конечный результат (правильно – неправильно), но и процесс деятельности учеников; поощряет стремление ученика находить свой способ работы, анализировать способы работы других.

Особенности урока: Ход познания – «от учеников»; Преобразующий характер деятельности учащихся: они наблюдают, сравнивают, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием. Коллективный поиск, направляемый учителем, который обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учащихся, предварительными домашними заданиями. Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявить инициативу, избирательность в способах работы..

Обобщённый урок в системе общего развития детей – в крылатом выражении философа А. Дистервега «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит её находить».

Учитель создаёт проблемные ситуации, коллизии, содержанием которых является противоречие (между двумя фактами, новым фактом и старой теорией), а признаком – эмоциональное переживание (удивление, затруднение). Поиск решения проблемы представляет собой выдвижение и проверку гипотез. Выдвижение гипотез может быть одновременным или последовательным, а гипотеза – либо ошибочной, либо решающей. Данный этап завершается нахождением решения, то есть открытием (пониманием) нового знания. Приведём примеры возможных проблемных ситуаций на уроках русского языка. Учитывая, что в этой системе ученик переходит от механических приемов запоминания к осмысленным, использует приемы анализа, синтеза, группировки, классификации, обобщения, делает выводы, на уроках русского языка мы даем задания на развитие не только орфографических навыков, но и интеллектуальных способностей. Это задания типа: раздели на группы, найди лишнее, продолжи ряд, дополни, обобщи, «заколдованная буква».

Тема: «Ударные и безударные гласные». На доске слова: нора, норы, звезда, звезды, весна, весны, дело, дела. Раздели слова на 2 группы. Варианты: (по месту ударения, единственное и множественное число). Это задание послужило отправной точкой к изучению новой темы. Дети незаметно для себя нашли решение поставленной задачи.

Тема урока: «Перенос слов с мягким знаком». На доске слова: рысь, рысенок, рысь .Прочитайте слова. Что общего между ними? (родственные слова). Найди лишнее (части речи, способы переноса, состав слова) Дети уверенно и с большим удовольствием участвовали в выполнении таких заданий. Им нравится чувствовать себя активными участниками процесса. Ведь здесь выслушиваются все высказывания, и даже неправильные. Ребята испытывают удовлетворение от напряженной умственной деятельности.

Чтобы уроки русского языка вызывали у детей интерес, мы используем различные игровые формы. Одной из них является «заколдованная буква». Эту букву можно заколдовать при изучении любой орфограммы (парные согласные и безударные гласные в корне слова, безударные гласные в окончании имен существительных…).

Тема «Падежные окончания имен существительных».

Учитель диктует слова, а дети в определенном порядке записывают только окончания.

1-я строка. По горнице, на записке, о будке.

2-я строка. В коршуне, без посылки, по лестнице.

3-я строка. К матушке, о сирени, в черемухе.

В тетради у детей появляется следующая запись: е е е

е и е

е и е

Обведи одинаковые буквы. (Дети обвели букву е в строке и столбиках.) Какую букву я заколдовала? (п) Какой звук она обозначает? Дайте ему характеристику: (согласный, парный, глухой, может быть твердым или мягким). Хочется отметить, что в 1-м и 2-м классах это задание предлагали мы, но уже к 3-му классу эту работу можно «доверять» детям. Они с большим удовольствием это делают, хотя задание достаточно сложное.

Уроки литературного чтения, развития речи. В отличие от традиционной программы, особенностью таких уроков является другое их построение. Вся работа идет от ученика, учитель умело направляет работу детей и незаметно подводит их к выводу. На этих уроках мы обсуждали с детьми важные нравственные проблемы, которые воспитывают личность. Что такое добро и зло, честь, долг, красота. При этом использовались различные методы и приемы (чтение с разным настроением, разные виды рассказывания, словесное рисование, уроки-отчеты по изученным произведениям, творческие задания в виде кроссвордов, работы с пословицами и поговорками, фразеологизмами…)

Сочинение на уроке литературного чтения проводим регулярно. Сами дети проявляют желание их писать, чтобы отразить свои чувства от услышанных на уроке стихах или авторских текстов. Бывает и так. Во время урока математики пошёл первый снег. Мы полюбовались этим чудом и попросили детей выразить свои впечатления на листе бумаги. Похожих работ не было. У каждого свои образные ассоциации. В третьем классе учащиеся уже подготовлены к художественному описанию. После знакомства на уроке поэзии со стихами И.Бунина «Осень», А.Пушкина «Унылая пора! Очей очарованье!», А.Твардовского «Осень», в письменных работах «Лес осенью», «Я – осенний лист» дети использовали сравнения, олицетворения, метафоры. Практика показывает, что в результате уроков поэзии обогащается активный словарь школьников, их письменная речь становится образней и выразительней. Наши ученики не ждут теперь уроков развития связной речи, они приносят свои рассказы, описания, стихи тогда, когда им хочется писать, и с удовольствием выносят на суд одноклассников.

Это были замечательные уроки. Мы увидели наглядные результаты. К третьему классу ученики с удовольствием писали сочинения, активно обсуждали на уроках проблемы и рассуждали, строили интересные тексты разных типов.

В целях предоставления широких возможностей для индивидуального развития каждого школьника практикуются домашние задания, носящие вариативный характер. Они способствуют выявлению интересов, увлечений учеников, выявляют уровень притязаний школьников (выпишет предложение или составит сам), предоставляют широкий простор для развития образного и логического мышления, наблюдательности, способности соотнести теоретические знания с их практическим воплощением. По желанию учащихся им можно предлагать выполнение работ творческого характера (написание лингвистической сказки, стихотворения с целью лучшего запоминания правила, составление кроссворда, подбор дидактического материала, упражнений для одноклассников и др.).

Вовлекая ученика в учебную деятельность, учитель должен знать, какими способами деятельности он владеет, какова степень осмысления учащимися собственной деятельности.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребенка Л.В.Занков предлагает следующие показатели:

• наблюдательность – исходное основание для развития многих важнейших психических функций;

• отвлеченное мышление (анализ, синтез, обобщение);

• практические действия – умение создать материальный объект;

Нет и традиционности и в принципах анализ по системе Л.В.Занкова. Необходимо в системе всегда иметь в виду наличие теории. И каждый урок – это реализация целостности системы.

При подготовке к урокам надо понимают, что каждый урок в системе занимает свое место:

1. Дидактический стержень урока – преобразующая деятельность ученика.

2. Что делали на уроке дети, как трудилась их душа.

3. Как соединена работа над усвоением знаний с работой над развитием детей.

4. Как был организован совместный поиск. Взаимообщение, диалогичность. 5. Жизнь детей на уроке (увлеченность, одержимость знаниями).

6. Как шло повторение?

7. Гибкая форма урока. Работа не от плана, а от детей.

8. Постоянный контроль за усвоением знаний.

9. Общение детей с детьми, учителя с детьми.

10. Личность учителя на уроке. Умение вызвать удивление, радость от успеха, похвалить за первые ростки самосознания и т.д.

Таким образом, урок, благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувства ребёнка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися, может приобрести черты нестандартности, яркости, мобильности.

«Как помочь гиперактивному ребёнку в школе?»

Рябухина Татьяна Михайловна

МБОУ «Средняя общеобразовательная

школа № 156» г.Самара

Сегодня во всём мире отмечается увеличение количества детей с различными заболеваниями и, соответственно, обостряется вопрос организации их обучения. Один из распространённых видов нарушений развития является повышенная активность, достигающая полной расторможенности: ребёнок ни минуты не сидит спокойно, постоянно ёрзает, хватает руками окружающие предметы, делает множество лишних движений. Специалистами картина такого поведения обозначается как «синдром дефицита внимания с гиперактивностью».

Исследования показывают, что этот синдром отмечается примерно у 20% детей школьного возраста, причём у мальчиков – в четыре раза чаще, чем у девочек. [3] «Несносность» этих детей в дошкольном возрасте доставляет немало хлопот окружающим – родителям, воспитателям, сверстникам. Пик проявления синдрома – 6 – 7 лет. С поступлением в школу проблемы усугубляются и могут сопровождать такого ребёнка чуть ли не всю школьную жизнь.

На уроках учителю бывает очень сложно удержать концентрацию класса, в котором несколько гиперактивных учеников. Дети, склонные к гиперактивности, но без соответствующего диагноза, могут заниматься в любом классе, но при условии, что учитель не усиливает их тревогу и не осаживает постоянно. К гиперактивному ребёнку лучше прикоснуться, усаживая на место, чем сто раз указать на обязанность быть дисциплинированным. Лучше отпустить на 3 минуты с урока в туалет и обратно, или побегать по лестнице, чем призывать к вниманию и спокойствию. Его плохо контролируемое двигательное возбуждение значительно легче проходит, когда оно выражено в беге, прыжках, то есть в широких мышечных движениях, в активных усилиях. Поэтому гиперактивному ребёнку обязательно надо хорошо подвигаться на перемене, чтобы снять тревожное возбуждение. [1]

Гиперактивные дети часто бывают одарены, способны и талантливы. У них живой ум, они быстро обрабатывают полученную информацию, легко впитывают новое. Но в школе (особенно начальной), такой ребёнок будет находиться в заведомо проигрышном положении из-за трудностей в чистописании, аккуратности и послушании.

Гиперактивным детям часто помогают все виды лепки глиной и пластилином, игры с водой, камушками, палочками и иным природным материалом, все виды физической активности, но не спорта, потому что им важно делать любое мышечное движение, а не только правильное. Развитие тела и возможность выплеснуть избыточное возбуждение позволяют такому ребенку постепенно входить в собственные границы, из которых раньше ему все время хотелось выскочить. [2]

Замечено, что гиперактивным детям совершенно необходимо пространство для такого суетного проявления себя. Если дома строго запрещается, путем постоянных одергиваний или иных воспитательных мер, вести себя подобным образом, то они будут значительно более гиперактивными в школе. И наоборот, если школа будет строга к ним, они станут предельно активными дома. Поэтому родителям и учителям надо иметь в виду, что эти дети все равно найдут выход своему двигательному возбуждению и тревоге.

Во время проведения урока рекомендуется:

· особое внимание уделять индивидуальной работе;

· по возможности, игнорируйте вызывающие поступки ребёнка;

· оптимальный выбор места: в центре класса, напротив доски;

· чаще используйте в классе методики блиц – опросов;

· уроки стройте по чётко распланированному, стереотипному порядку;

· представляйте большие задания в виде последовательных частей и периодически контролируйте ход работы над каждой из них;

· во время урока предусматривайте возможности для двигательной «разрядки»;

· если в классе несколько гиперактивных детей, то их надо посадить по разным рядам, но при этом сажать их надо на первые парты.

Придётся и родителям потрудиться. Если вы сами очень – эмоциональны и неуравновешенны, постоянно опаздываете, торопитесь, то пора начинать работать над собой. Вы больше не несётесь в школу сломя голову, постоянно поторапливая ребёнка, стараетесь поменьше нервничать и по реже менять планы «по ходу дела». Скажите себе: «Чёткий распорядок дня» и постарайтесь сами стать более организованными.

Родителям рекомендуется:

· нельзя ребёнка постоянно ругать, наказывать, устраивать унизительные молчаливые бойкоты;

· у ребёнка должен быть чёткий режим дня;

· научить ребёнка управлять собой – первоочередная задача родителей;

· необходимо избегать двух крайностей – проявления чрезмерной мягкости и предъявления повышенных требований;

· надо хвалить ребёнка, когда ему удалось довести начатое дело до конца;

· необходимо оберегать ребёнка от переутомления, связанного с избыточным количеством впечатлений;

· недостаток физической активности может стать причиной повышенной возбудимости;

· отдавайте предпочтение правильному питанию;

· приучайте ребёнка к пассивным играм (читаем, рисуем, лепим);

· научите ребёнка расслабляться, например йога;

· не забывайте говорить ребёнку, как сильно вы его любите.

При организации обучения гиперактивных детей особенно важен принцип соответствия учебной нагрузки реальным возможностям ребёнка с учётом его познавательных способностей. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы деятельность ребёнка была успешной, а поставленная цель – достигнутой.

Важно понимать, что у гиперактивного ребёнка нет намерения демонстрировать, своё поведение «назло» учителю, что источники его действий вовсе не распущенность или невоспитанность. На самом деле такому ученику просто трудно контролировать собственное возбуждение и тревогу.

Используемая литература:

1. Гиппиус, И., Магид, С. К школе готов [текст] /И. Гиппиус, С.Магид. – М.: АСТ, 2007. – 222с.

2. Млодик, И.Ю. Школа и как в ней выжить: взгляд гуманистического психолога [текст] / И.Ю. Млодик. – М.: «Генезис», 2011. – 184 с.

3. Мурашова Е.В. Дети – «тюфяки» и дети – «катастрофы» [текст] / Е.В. Мурашова. Екатеринбург.: «У - Фактория», 2004 – 176 с.

«Роль воспитателя группы продленного дня в формировании личности младшего школьника»

Камалова Алсу Рафилевна

МБОУ Гимназия села Большой Сардек

Республика Татарстан

Педагогларның һәм әти-әниләрнең иң зур бәхете- сәламәт һәм югары әхлаклы , әдәпле бала тәрбияләү. Балаларның авыруы зур кайгы. Авыруны кисәтергә һәм дәваларга мөмкин.Ләкин моннан тыш әле ялганчылык, тупаслык, мәрхәмәтсезлек, ялкаулык , әдәпсезлек кебек авырулар да бар. Аларны да кисәтергә һәм инде формалашып өлгергән начар гадәтләргә каршы көрәш зарурлыгы туганда дәваларга мөмкин.

Әдәпсезлек билгеле бер шартларда барлыкка килә.Балалар яхшылыкка өйрәнгән кебек , начарлыкка да өйрәнәләр. Балаларның күңеленә чүп кертмәүдә, ә кергән чүп үләннәренә тамырларын тирәнгә җибәреп ныгырга ирек бирмәүдә күп нәрсәләр үзебездән тора.

Бөтен заманнарда да барлык халыкларның риваять һәм җырларында, мәкаль һәм әйтемнәрендә гаделлек макталган, ә әдәпсезлектән көлгәннәр һәм гаепләгәннәр.

Шәхеснең камилләшү һәм үсүендә әхлак тәрбиясенең ролен элек- электән үк исбатлап , раслап килгәннәр.

Әхлак ул кешенең эш- хәрәкәтләрендә , көндәлек тормышында билгеле бер калыпка салынган билгеле бер кыйммәтләрдән торган сыйфат. Әхлаклылык сыйфатлары мәңгелек калып түгел алар җәмгыятьтәге үзгәрешләр бәрабәренә үзгәреп торалар. Һәм шул рәвешле җәмгыятьне дә үзгәртәләр.

Әхлак һәм хокук үзара тыгыз бәйләнештә, алар бер- берсенә тәэсир итәләр. Гадәттә әхлак нормаларының иң катгыйлары хокук нормалары булып урнаша. Шуңа күрә дә җәмгыять тормышында хокук һәм закон әлеге җәмгыятьнең нинди әхлак сыйфатларына табынып яшәүләренә бәйле.

Әхлакый кыйммәтләр исә аерым кешенең яки кешеләр төркеменең рухи кыйбласын, яхшылык һәм яманлыкның асылын ни рәвешле аңлауларын чагылдыра. Шәхес үсешендә һәм формалашуында әдәп кагыйдәләренең никадәр мөһим булуын педагогика борынгы заманнардан ук танылган. Атаклы чех педагогы Ян Каменский “Гадәтләр кулланмасы” дигән хезмәтендә борынгы рим философы Сенеканың түбәндәге фикерен китерә: “Иң башта яхшы гадәтләргә өйрән, аннары зирәклеккә беренчесеннән башка, икенчесен өйрәнү авыр.” Шунда ук халыкта киң таралган фикерне дә җиткерә: “Кем фәннәрне үзләштерүдә өлгереп ,яхшы гадәтләрне үзләштерүдә артта калса, шул өлгерүгә караганда күбрәк артта кала.”

Атаклы швейцар галиме Пестолцци киңәшләрен колак салыйк әле: “ Әхлак, әдәп тәрбияләре балалар учреждениеләренең төп бурычы булырга тие ш” дигән ул. Аның фикеренчә, бары әдәплелек кенә яхшы холык, яшәү авыр чагында ныклылык һәм шәфкатьле мөнәсәбәт формалаштыра...

Кешенең әхлакый тормышындагы эмоциональ якны горурлык, намус, вөҗдан, нәфрәт , оялу,һафалану яки үз- үзеңне артык ярат кебек хисләр билгели. Әхлакый хисләр кешенең башкаларга карата ,үз- үзенә карата иҗтимагый күренешләргә һәм гомумән тормышның үзенә карата субъектив мөнәсәбәтен чагылдыра. Хисләр исә дөньяны танып белү процессына да үтеп керәләр, һәм эзләнү шатлыгы ачышлар бәхете , хакыйкать өчен көрәшләрдәге кичерешләр булып, кешенең кылган барлык гамәлләрендә дә чагылыш табалар.

Югарыда әйтелгән төшенчәләр үзара тыгыз бәйләнештә яшиләр һәм әхлак тәрбиясендәге тоташ бер процессның гаять күпкырлы булуын күрсәтәләр.Әхлак тәрбиясенең нигезе һәм бурычлары алда әтеп үтелгәнчә , тәрбия прцессы- кешенең тулысынча шәхес буларак формалашуы. Ләкин шушы тулысынча шәхес буларак формалашуы. Ләкин шушы тулы бер процесста төп һәм иң әһәмиятле урынны әхлак тәрбиясе били. Әхлак тәрбиясе- тәрбия эше системасының үзәге, иң мөһим юнәлеше. Кеше үз эшчәнлеге дәвамында , аралашу вакытында кешеләргә мөнәсәбәттә әхлак нигезләре туплый.

Әхлак тәрбиясе процессында тәрбиячеләрнең дә роле зур.Алар тиешле шартларны да тудыра , оештырада,- алар балаларның укуы хезмәте, ялы , уены һәм һәртөрле эшчәнлеге дәвакытында әхлак мөнәсәбәтләрен тиешле якка юнәлтә. Шул ук вакытта әлеге тәрбия процессы тәрбиячеләр биргән юнәлеш буенча гына түгел , ә бәлки көтелмәгән хәлләр, көтелмәгән очраклар тәэсирендә дәвам итә. Ә болары исә әхлак тәрбиясе процессына уңай да, тискәре дә тәэсир ясарга мөмкин. Менә шушы хәл тәрбия эшендә катлаулылык тудыра да инде. Бу исә тәрбиячеләрдән зур осталык, күңел сизгерлеге сорый.

Тәрбияләнүче баланың үзен үк тәрбия эше процессына җәлеп итә алса, бала үз- үзеңне тәрбияләү дигән үргә менә һәм инде бу очракта алып барылган эш- аның әхлак ягыннан камилләшүе- тагында нәтиҗәлерәк була.

Кыскасы, әхлак тәрбиясе процессы укучы баланың һәртөрле эшчәнлегенә үтеп керә. Озайтылган көн төркемендә әхлак тәрбиясенең төп бурычлары укучы балада әхлак тәҗрибәсе тудырудан тора. Яхшыны- яманнан,яманны – яхшыдан аера белү тәҗрибәсе кешедә яшҗтән үк тәрбияләнә. Ул аны көндәлек тормышы эше, эшчәнлеге, башкаларга мөнәсәбәте белән ныгта гына бара. Бала чакта барлыкка килгән әхлак нормалары кешене җитлеккән , олыгайган чорына кадәр озата бара.

Яманны яхшыдан аера белмәү әхлак турында тискәре тәҗрибәләр туплау исә җәмгыятьтәге әхлак кагыйдәләрен бозуга, шәхси бәхетсезлеккә илтә. Менә шуңа күрәдә әхлак тәрбиясенең бурычларына аеруча игътибар итәргә кирәк. Бу бурычларга түбәндәгеләр керә:

-балаларны җәмгыятьтәге әхлак кагыйдәләре, әхлак нормалары белән таныштыру

-балаларда әхлак төшенчәсе турында уңай тәҗрибә булуына ирешү

-ирекле, һәрьяклап камил шәхеснең әхлакый идеалын балаларның тулысынча шуңа омтылуына ирешү

Әхлак тәрбиясенең тулы бер юнәлеше укучы баланың тирә- юньгә , җәмгыять һәм кешеләргә, хезмәт һәм башка бик күп нәрсәләргә бәйле мөнәсәбәтләрен билгели. Бу юнәлешнең кыбласы гына бер- ул югары әхлак сыйфатларына ия булган һәрьяклап камил шәхес тәрбияләргә тиеш.

Әхлак тәрбиясенең төрләре һәм ысуллары. Әхлак тәрбиясе мәсьәләләрен өйрәнгәндә төп шартны истә тотарга кирәк : шәхеснең үсүенә һәм формалашуына беренче чиратта тышкы тирәлек. Тышкы шартлар , тормыш – көнкүреш шартлары - болар барысы да кешенең шәхес буларак формалашуына йогынты ясый.

Әгәр дә тышкы тирәлекнең уңай йогынтысын бала уңай бәяли икән – аның әхлак үсеше дә уңай юнәлештә бара дигән сүз. Һәм киресенчә, тышкы тирәлекнең уңай уңай йогынтысы укучыда тискәре хисләр уята, каршылыкка очрый икән – әлеге тиршлекнең тәэсире укучының әхлак үсешенә уңай тәэсир итә алмаска мөмкин.

Әдәпле әхлаклы камил кеше тәрбияләү – татар халык педагогикасының төп мәсьәләсе.

Татар миләте – кешелек кешелек җәмгыяте тарихында тирән эз калдырган халык. Аның гаҗәеп гыйбрәтле бай тарихы , дистә гасырларга сузылган биниһая кыйммәтле матди һәм рухи мәдәнияты, күркәм гореф –гадәтләре бар. Безнең халык искиткеч тырыш ,эшчән, каһарман , киң күңелле халык.

Кешеләрнең камилләшүгә омтылышы булмаса кешелек үсә алмас иде. Күренекле педагог Ян Омос Каменский фикеренчә, кеше – иң камил һәм иң гүзәл зат. Ул табигатьнең бер өлеше буларак ,аның гомуми законнарына буйсына.Халыкның педагогик традицияләрен өйрәнү күрсәткәнчә. Кешенең даими рәвештә камиллеккә омтылуы аның иң үскән зат булуын дәлилли. Бу хәл кешенең рухи дөньясын баетуга, әдәп – әхлагын камиллштерүгә дә китерә.

Н.А.Добролюбов күрсәткәнчә , чын әхлак ул- халык әхлагы, халыкның үзенчәлеген, теләк һәм өметләрен , яхшы киләчәккә гадел омтылышларын чагылдырган әхлак. Татар халкы борынгыдан үк үзенең әдәп- әхлак нормаларын камилләштереп килгән. Шулай итеп . алмашка килгән һәр буын үзләштерергә, камилләштерергә һәм тагын да үстерергә тиешле яшәү кагыйдәләре , әдәп- әхлак идеаллары формалашкан . Моннан күренгәнчә халыкның иң изге хыялы һәрүяклап камил кеше тәрбияләү булган.

Кешегә яхшылык кылу, изгелек эшләү, кешелеклелек- яшьтән үк тәрбияләнә торган иң күркәм әдәп- әхлак сыйфатларының берсе. Халкыбызга хас әнә шул сыйфатларны югалтмас, мәңге саклар өчен озайтылган көн төрекмендә үткәрелүче бик күп чаралар бар. Клуб сәгатьләре, уен моментларында бу сыйфатларны тәрбияләү һәм үстерү өстендә эшлим.

Татар халкының әдәби әсәрләрен, фольклорын да киң кулланам. Күп гасырлар элек яшәгән Мөхәммәдияр болай дип кисәтә:

“Яхшылык кыл , яхшылыкта бар файда

Кем яманлык кылса ул таба җәза.”

Борынгы заманнардан ук тыйнаклык , олыны- олы, кечене –кече итә белү, хезмәттә ихласлык, намуслык кебек сыйфатлар халкыбызның хыял идеаллары булып торганнар. Яшь буында шушы сыйфатларны тәрбияләү безнең бурычыбыз булып тора.

«Диагностика и мониторинг воспитательного процесса»

Анохина Юлия Леонидовна

МКОУ «Средняя общеобразовательная школа №3»

пос.Чернышевский Республика Саха (Якутия)

Целостный педагогический процесс – это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание». (А. Дистерверг). Моя работа классного руководителя строится на новой педагогической позиции в воспитании – принятие ребенка как личности, признание его индивидуального своеобразия, его права проявлять свое «Я» на том уровне развития, которого он достиг в своей жизни. Поэтому главной целью моей работы является создание условий для саморазвития и самореализации личности ребенка, его успешной социализации в обществе. Для реализации этой цели мной проводилась работа по формированию детского коллектива через организацию работы по единению и сотрудничеству между учащимися, классным руководителем и родителями. Свою работу строю на основе программы воспитания образовательного учреждения, анализа предыдущей работы, позитивных и негативных тенденций общественной жизни, на основе личностно-ориентированного подхода с учетом актуальных задач, стоящих перед педколлективом школы и ситуации в классном коллективе. При этом обязательно принимаю во внимание уровень воспитанности уч-