Чтение, аудирование, письмо, говорение как продукт

Чтение, как и аудирование – сложная психофизиологическая деятельность по восприятию и переработке текста. Результатом чтения и аудирования является понимание текста.

Основными характеристиками понимания являются полнота, точность, глубина.

Степень полноты понимания отражает количественную меру информации, извлечённой из текста.

Точность (наряду с глубиной) понимания характеризует качественную сторону адекватности этого восприятия; при этом оценивается обычно точность, правильность понимания языковых форм текста.

Глубина понимания проявляется в интерпретации извлечённой информации, она целиком зависит от фоновых знаний читающего и слушающего и его интеллектуальных способностей. Поэтому о ней судят глобально или довольствуются проверкой понимания подтекста, замысла автора, если они выражены более или менее явно. Именно эта характеристика придаёт пониманию субъективно-личностный характер. Первые два параметра соотносят с пониманием на уровне значения, третий – с пониманием на уровне смысла.

Продуктом письма и говорения является высказывание в устной, либо письменной форме, которому свойственны следующие качества: структурность, логичность, информативность, продуктивность, выразительность. Продуктивность была рассмотрена выше. Опишем остальные качества говорения и письма как продукта.

Структурность. Это качество проявляется в том, что речевые единицы обладают своей структурой, которая присуща любому их уровню: словоформам, словосочетаниям, фразам, сверхфразовым единствам, целому тексту. Познание структуры всех уровней и определение на этой основе речевых образцов имеет для обучения говорению и письму первостепенное значение, поскольку каждый из уровней доставляет учащемуся массу трудностей и является источником ошибок. В особенности это касается структурности речевого продукта на уровне сверхфразового единства, которое проявляется в таких компонентах как зачин, основная часть, концовка.

Логичность. Под логичностью речевого продукта, письма и говорения понимается такое его свойство, которое обеспечивается определенной последовательностью изложения, т.е. изложения ряда мыслей, фактов, связанных как внутренне, за счет смысловой связи между ними, так и внешне, при помощи специальных средств языка. Логичность говорения и письма служит цели воздействия, поэтому она связана с целенаправленностью. Она требует специального обучения, что особенно справедливо в отношении высказываний уровня сверхфразового единства и уровня текста.

Информативность. Предостерегая от общежитейского, поверхностного понимания термина «информация», В.Н. Тростников пишет: «Информация есть характеристика не сообщения, а соотношения между сообщением и его потребителем». В этом случае понятие «информативность» смыкается с понятием «полезность», «эффективность». Уровень этой информативности определяется: для рецепиента – ценностью сообщения для него как личности, для говорящего и пишущего, очевидно, - мерой воздейственности на реципиента, мерой прагматичности.

Отсюда ясно, что говорение и письмо могут служить средством общения только обладая информативностью (разумеется, вкупе с другими качествами). Современное содержание обучения иноязычной речевой деятельности и многие его приемы, к сожалению, не способствуют созданию информативности.

Выразительность. Это качество продукта говорения и письма, как и информативность, служит его воздейственности. Выразительность проявляется в говорении как: а) интонационное оформление, б) логическое ударение, в) паралингвистические средства, г) проксемические средства, д) эмоциональная окраска. На письме выразительность проявляется в использовании абзацев, знаков пунктуации, выделении курсивом, другим шрифтом, подчеркиванием и др. значимой информации и соответствующих речевых единиц.

Таким образом, мы рассмотрели общие характеристики чтения, письма, говорения, аудирования как деятельности, умения, процесса и продукта.

Все вышеизложенное показывает, что все виды речевой деятельности имеют много общего, однако, есть и различия. Об отличительных чертах каждого ВРД как цели обучения мы поговорим далее. Но прежде чем рассмотреть каждый вид речевой деятельности как цель обучения рассмотрим технологию обучения ВРД, т.е. средства, условия и способы обучения.

Задания для самостоятельной работы к 1 главе

Задание 1. Рассмотрите схему 1 и таблицы 1-4 на страницах 7-9 и скажите:

1) какие общие моменты присущи всем ВРД?

2) какие общие моменты присущи двум ВРД?

3) какие отличия в различных ВРД вы заметили?

4) какой в результате методический вывод можно сделать?

Глава 2. Средства, способы и условия обучения устным и письменным формам общения на иностранном языке[1]

Рассмотрение технологии обучения устным и письменным формам общения на иностранном языке (ИЯ) предполагает ответы на вопросы: какие средства и способы следует использовать, какие условия создавать, либо учитывать, чтобы достичь цели обучения ИЯ?[2]

Под целью обучения ИЯ мы понимаем обучение видам речевой деятельности. О них мы говорили в 1 главе.

Рассмотрим кратко средства, способы и условия, которые следует учитывать и создавать, чтобы достичь цель обучения ИЯ.

Целесообразно различать два типа средств операционные и материальные.

Операционные средства - это как раз те действия, которыми оперирует учитель (и ученик) в процессе овладения речевой деятельностью. Эти действия могут быть по характеру рецептивными, репродуктивными и продуктивными. Важно заметить, что репродуктивные и продуктивные действия соотносятся с двумя обобщенными целями обучения - формированием навыков и развитием умения. Ведь обучение в конечном счете направлено либо на одно, либо на другое.

Согласно этому выделяются три группы операционных средств (действий):

1) продуктивные действия:

а) трансформация (на уровне СФЕ и Т[3]),

б) конструирование (СФЕ и Т),

в) комбинирование (СФЕ и Т),

г) выбор (подбор) речевых средств (модели или слова в зависимости от ситуации),

д) собственно продуцирование (без опор),

е) импровизация,

ж) вербализация (вербальная передача услышанного, увиденного, прочитанного события),

з) упреждение (планирование на уровнях СФЕ и Т),

и) дискурсивность (тактическая реализация стратегии высказывания в говорении и письме);

2) репродуктивные действия:

а) имитация,

б) подстановка,

в) трансформация (на уровнях СС и Ф),

г) конструирование (на уровнях СС и Ф),

д) комбинирование (на уровнях СС и Ф),

е) вызов речевых средств (модели или слова),

ж) дискурсивность как осознание формальной стороны речевых средств (в виде правил-инстукций, схемы, образца, памятки),

з) собственно репродукция готовых единиц (СС и Ф);

3) рецептивные действия:

а) антиципация структурная (предвосхищение формальной стороны речевых средств (СС, Ф, СФЕ, Т),

б) догадка (предвосхищение значения слова или содержания высказывания уровней СФЕ и Т),

в) восприятие (зрительное или слуховое),

г) сличение-узнавание речевых единиц,

д) понимание.

Среди материальных средств различаются четыре группы:

1) вербальные средства:

а) лексические единицы,

б) речевые образцы,

в) расширяющиеся синтагмы,

г) микротекст,

д) текст

е) план,

ж) логико-синтаксическая схема (ЛСС),

з) лексико-грамматическая таблица (ЛГТ),

и) функционально-смысловая таблица (ФСТ),

к) логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП),

л) грамматическая таблица,

м) лозунг, поговорка и т.п.;

2) изобразительные средства:

а) рисунок,

б) кроки,

в) пиктограмма,

г) карикатура,

д) художественная картина,

е) фотография, серия фотографий,

ж) плакат,

з) макет,

и) символика;

3) схематические средства:

а) схема,

б) модель речевого образца,

в) оперативная схема,

г) функциональные опоры (для диалога),

д) диаграмма,

е) цифры,

ж) даты,

з) звукоподражания или звуки реальной действительности;

4) смешанные средства: в качестве таковых могут выступать любые другие средства в их сочетании (поговорка + иллюстрация, схема + план и т.п.).

5) технические средства обучения (ТСО):

а) фонограмма,

б) фотограмма,

в) видеограмма,

г) видеофонограмма

д) диапозитивы и др.

Вполне понятно, что любое из операционных действий можно осуществлять с помощью тех или иных материальных средств.

Точно так же любое операционное действие может быть осуществлено каким-то способом. Различаются следующие группы способов:

1) качественные способы:

а) с речевой задачей и ситуативной отнесенностью (ситуативная отнесённость речевых единиц - это их соотнесённость с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников),

б) с речевой задачей, но без ситуативной отнесенности,

в) без речевой задачи и без ситуативной отнесённости;

г) самостоятельно,

д) под руководством учителя,

е) с помощью памятки;

2) количественные способы:

а) быстро,

б) медленно,

в) ограниченно во времени,

г) неограниченно во времени,

д) при малом объёме материала,

е) при большом объеме материала;

3) организационные способы (режимы работы):

а) индивидуально,

б) в парах,

в) в группах[4],

г) коллективно.

Групповая и парная работа требуют от учителя знания критериев организации парной и групповой работы. К таким критериям относятся:

· уровень обученности учащихся,

· учебные интересы,

· внеучебные интересы,

· внеучебные занятия,

· общность контекста деятельности,

· личный опыт и др.

И, наконец, - условия обучения. Рассматривая категорию «условия», мы должны различать специальные условия, которые мы должны создавать для достижения цели и условия, которые мы должны учитывать в процессе обучения.

Специальные условия будут рассмотрены нами в соответствующих главах, отметим лишь, что самое главное условие, которое должно быть создано для достижения цели - адекватность средств и способов цели, при данных условиях.

Условия, которые мы должны учитывать для достижения цели подразделяются на внутренние и внешние условия.

Внутренними условиями являются свойства ученика как индивидуальности:

1) индивидные свойства (природные задатки: память, воображение, способность к имитации, обобщению и т. п., фонематический слух и др.);

2) субъектные свойства (умение работать, выполнять учебную деятельность);

3) личностные свойства (контекст деятельности ученика, его личный опыт, мировоззрение, эмоционально-чувственная сфера, интересы и желания, статус личности в коллективе).

Под внешними условиями понимаются следующие факторы:

а) младшая ступень обучения,

б) средняя ступень обучения,

в) старшая ступень обучения,

г) малочисленная группа,

д) многочисленная группа,

е) наличие ТСО,

ж) отсутствие ТСО,

з) место урока в расписании,

и) наличие кабинета и др.

Таким образом, мы рассмотрели такие категориальные понятия как средства, способы, условия обучения видам речевой деятельности. Рассмотрим далее урок как организационную форму обучения устным и письменным формам общения на ИЯ.

Задания для самостоятельной работы ко 2 главе

Задание 1. Ответьте на вопросы:

1. Скажите, в каких отношениях находятся средства, способы, условия и цели в профессиональной деятельности учителя?

2. Что определяет выбор средств обучения?

3. От чего зависит выбор способов обучения?

4. Какие условия следует учитывать, а какие специально создавать?

5. Какой компонент профессиональной деятельности является определяющим и подчиняет себе выбор остальных?

6. Приведите примеры адекватных материальных средств для обучения таким действиям (операционным средствам) как:

ü имитация,

ü подстановка,

ü трансформация,

ü репродукция.

7. Какие способы будут способствовать, а какие наоборот мешать формированию качеств говорения (целенаправленности, мотивированности, самостоятельности и т.д.)?

8. Как изменится характер средств обучения при изменении условий обучения?

Глава 3. Урок как форма организации процесса обучения устным и письменным формам общения на иностранном языке[5]

Внутреннюю сущность урока обучения устным и письменным формам общения на ИЯ составляет логика урока, именно поэтому логика урока является важнейшим понятием, представляющим для учителя иностранного языка практический интерес.

Попытаемся разобраться в том, что же такое логика урока и как достичь логичного построения урока[6].

Урок, как уже говорилось, – явление чрезвычайно сложное и многогранное, и логика урока не может не касаться многих его сторон, это понятие комплексное, многоаспектное. Можно назвать четыре аспекта:

1) соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью, или целенаправленность;

2) соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу, или целостностьурока;

3) движение по стадиям усвоения речевого материала, или динамика урока;

4) единство и последовательность материала по содержанию и речевому материалу, или связность урока.

Рассмотрим каждый аспект подробнее и покажем, как он реализуется в уроке. Показ аспектов будет осуществляться вне применения к конкретному учебнику того или иного языка, что позволит увидеть то общее, что применимо (с учетом обстоятельств) в каждом конкретном случае.